52. Ззагальна характеристика розвивального навчання.

Розвивальне навчання — орієнтація навчального процесу, його змісту, принципів, методів, форм на розвиток потенційних мож­ливостей людини, її інтелектуальну, чуттєву, вольову сфери. Основне завдання педагога в процесі розвивального навчан­ня — організація навчальної діяльності учня, спрямованої на фор­мування його розумових здібностей, пізнавальної активності, самостійності, пізнавальних інтересів. Цій проблемі великого значення ще в 30-і роки XX ст. надавав Л.С. Виготський, який довів, що навчання повинно вести за собою розвиток. Ідеї розвивального навчання проводять у своїх науко­вих працях Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, спираючись на прогресивні думки Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, А. Дістервега, К.Д. Ушинського. В українській педагогічній науці ідеї розвивального навчання знайшли відбиття в працях Г.І. Ващенка, В.О. Сухомлинського.

Одним із напрямів реалізації розвивального навчання була розроблена Л.В. Занковим у 50-60-ті роки XX ст. система навчання. Головне завдання цієї системи — загальний розвиток дитини, її ро­зуму, волі, почуттів, що є основою засвоєння знань, умінь, нави­чок. Для цієї системи характерним є багатий зміст навчання, який включає в початкових класах як теоретичні, так і емпіричні знання.Провідна роль навчання в розвитку школяра як основополож­на в теорії Л.В. Занкова розв'язує завдання високої ефективності навчання для загального розвитку школярів. У розробленій експериментальній системі велике значення мають сформульовані вченим дидактичні принципи:

Принцип навчання на високому рівні трудності. Мета його впровадження — дати можливість дитині розкрити свої духовні сили, дати їй простір і напрям діяльності. Цей принцип означає не будь-яку трудність, а ту, що передбачає пізнання сутності явищ, їх зв'я­зків, залежностей між ними, залучення до цінностей культури. Навчання на високому рівні трудності супроводжується дотриманням міри трудності як компонента цілеспрямованого здійснення принципу, бо якщо не дотримуватися міри трудності, дитина може піти шля­хом механічного запам'ятовування — і тоді високий рівень труд­ності із позитивного стане негативним фактором. Принцип вивчення програмового матеріалу швидким темпом, що означає безперервне збагачення школярів все новими і нови­ми знаннями, відхід від одноманітного повторення, постійним рухом вперед. Принцип провідної ролі теоретичних знань у навчанні, шо не відкидає необхідність набуття школярами умінь і навичок, але їх формування в системі Л.В. Занкова відбувається на основі загаль­ного розвитку, глибокого осмислення необхідних понять, термі­нів, відношень, залежностей. Принцип усвідомлення школярами процесу уміння, в основі якого покладено дидактичний принцип свідомості, шо передбачає: розуміння змісту навчального матеріалу, вміння їх викорис­товувати в практичній діяльності, усвідомлення значення придбан­ня знань, позитивне ставлення до навчання та ін. Принцип загального розвитку всіх учнів, в тому числі й найбільш сильних і найбільш слабких. Важливим у досвіді Л.В. Занкова є підхід до виявлення резуль­татів навчання. Першорядним є виявлення того, які зміни відбу­лися в розвитку кожного школяра: розвиток спостережливості, мислення, емоційно-вольових якостей, потреб (наприклад, бажання навчатися), ціннісних орієнтацій (відношення до оточуючого довкілля, до себе та ін.).Показники успішності розглядаються лише в єдності з показ­никами розвитку. Оцінки стають лише засобом відбиття наслідків засвоєння на­вчальної програми.

Основною концепцією розвивального навчання за системою В.В. Давидова є положення про те, що учень є не об'єктом діяль­ності вчителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється в цьому процесі. Засвоєння знань, умінь і навичок виступає як засіб розвитку, а не як самомета. Як відомо, існуюче навчання спрямоване переважно на пере­хід від часткового, конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілого, від випадку, факту — до системи; від явища до сутності. Мислення при такому навчанні В.В.Давидов називає емпіричним. Так, емпіричні знання відбивають переважно зовні­шнє в явищах і виявляють ознаки, які вказують на різницю в них. В.В. Давидов поставив питання про можливість теоретичної розробки нової системи навчання: від загального до часткового, від абстракт­ного до конкретного, від системного до поодинокого. Теоретичні знання відбивають сутність явищ і пояснюють конкретні способи її вияву. Ці знання — результат наукового пізнання. Мислення, що розвивається при цьому, В.В. Давидов називає теоретичним.

Теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна) здійснюється за такими етапами:

І.Етап попереднього ознайомлення з метою навчання, фор­мування мотивації учня.

2. Складання схеми орієнтованої основи дії (ООД): орієнтири, вказівки, відомості про компоненти дії (предмет, продукт, засоби, склад, порядок виконання операцій).

3. Виконання дій у матеріальному або матеріалізованому ви­гляді. Дії виконуються з реальними предметами (це матеріальне) або за допомогою моделей, схем (матеріалізоване).

4. Формування дії (в усній мові або письмовому вигляді) без опори на матеріальні засоби. Операції виконуються словесно.

5. Формування дії як зовнішньої мови про себе. Дія супрово­джується проговорюванням про себе, поступово скорочуючись, автоматизуючись.

6. Етап виконання дії в розумовому плані.

Ученими визначено три типи навчання за характером орієнтов­ної основи дії.

Перший тип навчання. Учням демонструється зразок і непов­ний словесний опис. Учні допускають помилки, дії залишаються повністю не усвідомленими, викликає утруднення перенесення дії на нові об'єкти.

Другий тип навчання. Учням надається алгоритм застосування правил виконання дій (застосування правила). Школярі усвідом­люють дії, але перенесення дії на нові завдання обмежене конкрет­ною орієнтовною основою дії.

Третій тип навчання. Орієнтири даються учням в узагальнено­му вигляді. Орієнтовна основа дії в конкретних випадках склада­ється учнем на основі відомих йому загальних знань.

Формування розумової дії включає її контроль, завдяки чому учень може відчувати впевненість, що знаходиться на вірному шляху, осмислювати свої знання, а також здійснювати самоконт­роль, значення якого зростає в залежності від розвитку розумових дій та самостійності учня. Значення концепції поетапного формування розумових дій у то­му, що вона орієнтує вчителя на те, як будувати навчання, щоб ефективно формувати знання і дії за допомогою такого дидактич­ного засобу як орієнтовна основа дій.