1. 5. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе

развития детей 3-4 лет

На современном этапе развития педагогической науки реализация индивидуально-дифференцированного подхода считается необходимым условием решения многих педагогических задач, в том числе и в развитии двигательных способностей детей 3—4 лет.

Для определения сущности понятия "индивидуально- дифференцированный подход" необходимо рассмотреть отличительные особенности индивидуального, личностного и дифференцированного подходов. Обратимся к мнению О.С.Гребенюка и М.И.Рожкова [67].

Индивидуальный подход предполагает осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Суть этого подхода составляет гибкое использование различных форм и методов воспитания с целью достижения оптимальных результатов по отношению к каждому ребенку. Его следует отличать от личностного подхода, который предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к сознательному ответственному субъекту собственного развития и воспитания. Реализуя этот подход, педагог оказывает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, выявлении и раскрытии его возможностей, становлении самосознания, самореализации и самоутверждения.

Прогрессивные педагоги во все времена уделяли внимание проблеме индивидуального подхода к детям. Так много оригинальных мыслей о необходимости понимания духовного мира ребенка и методах воздействия на детей мы находим в педагогических трактатах Жан-Жака Руссо [81]. А практическая деятельность Генриха Песталоцци и опыты общественного воспитания детей, предпринятые Робертом Оуэном доказали важность индивидуального подхода в перевоспитании детей с дурными наклонностями. Причем особенно важно то, что оба они подчеркивали силу воздействия на ребенка доброты, чуткости, уважения к его личности, а также указывали на влияние примера педагога.

Важные положения по этому вопросу содержатся в педагогической системе Я. А. Коменского [81]. Великий чешский педагог считал, что: весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, выявляя эти особенности путем систематических наблюдений.

В начале XX века М. Монтессори разрабатывала свою педагогическую систему, которая исходила из биологической предпосылки: любая жизнь есть проявление свободной активности. Следовательно развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Благодаря тонкому психологическому подходу, учету индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, опоре на естественные особенности человеческого восприятия «монтессорианские дети» развивались раньше и лучше других [181].

Проблема индивидуального подхода к детям получила развитие и в учении прогрессивных педагогов и общественных деятелей России.

Замечательный русский педагог К. Д. Ушинский [269] разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он считал, что по применению индивидуального подхода нельзя дать каких- то определенных рецептов и советов. Тем самым он подчеркивал творческий характер реализации такого подхода и предлагал воспитателю самому выбирать из имеющегося арсенала педагогических средств такие, которые помогают наладить контакт с данным ребенком в данной ситуации.

Так, свой вклад в развитие индивидуального подхода к детям внесли революционные демократы В. Г. Белинский [17], Н. А. Добролюбов [77]. Причем их позицию отличало то, что вопрос об индивидуальности человека, о развитии его задатков, воспитании стойкости и принципиальности они рассматривали в связи с общей задачей подготовки людей, способных решительно бороться с самодержавием, крепостничеством и общественным злом.

Критически используя педагогическое наследие прошлого, выдающиеся советские педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко разрабатывали теоретические основы индивидуального подхода к детям.

Особенно важным Н. К. Крупская считала изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей. Формирование индивидуальных качеств каждого ребенка она рассматривала как обязательное и необходимое условие его всестороннего развития [133].

По мнению Н. К. Крупской, при изучении особенностей ребенка ни в коем случае нельзя ограничиваться только психологическими и физиологическими исследованиями, хотя такие исследования имеют большое значение. «Учение о рефлексах, — писала она, — осветило еще один вопрос - оно объяснило влияние на психическую деятельность человека окружающей его общественной среды. Перекинут мост между двумя областями материалистической науки. Это имеет громадное значение».

Н. К. Крупская отмечала особое значение индивидуального подхода в развитии интересов и способностей детей. Прежде всего, считала она, необходимо развивать такие способности, которые будут играть большую роль в подготовке детей к жизни, профессии. «...Есть целый ряд способностей, - писала Н. К. Крупская, - которые нужны для громадного числа профессий, например, зрительная память, глазомер, развитое чувство осязания, умение координировать свои движения...». При этом отмечалось, что начинать развивать эти способности надо не в школьном, а главным образом в дошкольном возрасте.

А. С. Макаренко [165] считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при решении ряда педагогических задач, например, при организации и воспитании детского коллектива, в процессе трудового воспитания детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее коррективы в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Общее и особенное в характере человека тесно переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы». Этим определением А. С. Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка - это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям. «Хорошее в человеке, - писал он, — приходится всегда проектировать, и педагог это обязан делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с некоторым риском ошибиться». Поэтому у каждого ребенка прежде всего нужно выявлять положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности, развивать жизнерадостность и оптимизм. С самого раннего возраста воспитание должно быть таким, чтобы оно развивало творческую деятельность, активность, инициативу.

Придавая большое значение индивидуальному подходу, А. С. Макаренко не рекомендовал какие-то специальные методы. Один и тот же метод или прием можно использовать по-разному, в зависимости от определенных условий и индивидуальных особенностей воспитанника. Педагог всегда должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации, причем каждое средство будет выполнять свою роль лишь в том случае, если оно применяется не изолированно от общей системы воспитания.

Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее и оригинальное развитие в практическом опыте талантливого педагога, пытливого исследователя и ученого Василия Александровича Сухомлинского. В каждой написанной им строчке отразилось величие благородных стремлений, необычайная чуткость сердца и педагогический талант.

В. А. Сухомлинский подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности ребенка и сам термин «воспитание» рассматривал именно с этих позиций. «Воспитание, — писал он, — это прежде всего человековедение. Без знания ребенка - его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей — нет воспитания» [253].

Большие требования предъявлял В. А. Сухомлинский к педагогу и одним из основных считал умение «проникнуть в духовный мир ребенка». Он писал: «Где-то в самом сокровенном уголке сердца у каждого ребенка своя струна, она звучит на свой лад, и чтобы сердце отзывалось на мое слово, нужно настроиться самому на тон этой струны».

Изучение индивидуальных особенностей ребенка, считал В. А. Сухомлинский, нужным начинать с его семьи. «Ребенок — зеркало семьи; как в капле воды отражается солнце, так в детях отражается нравственная чистота матери и отца». А чтобы эта капля отражала только прекрасное, необходимо помочь родителям получить хотя бы минимум педагогических знаний. «По моему глубокому убеждению, — писал В. А. Сухомлинский, - педагогика должна стать наукой для всех...» [253]. Но, конечно, общие формы работы с родителями необходимо сочетать и с индивидуальными, так как в каждой семье свой уклад жизни, традиции и сложные взаимоотношения между ее членами.

В. А. Сухомлинский в своем длительном естественном эксперименте создал оригинальную методику, положив в ее основу использование эмоциональных переживаний ребенка как необходимое условие развития его творческих способностей, он показал силу индивидуального подхода и красоту проявления индивидуальности.

Вопрос об индивидуальном подходе к детям занимает значительное место в трудах и других советских педагогов. Так, Е. А. Аркин рассматривает индивидуальный подход к дошкольникам в физическом воспитании [8].

Проблема индивидуального подхода к детям не может быть успешно решена без знания педагогом психологии. Е. Н. Водовозова, ученица и последовательница К. Д. Ушинского, указывала на необходимость знания воспитателями и родителями научных основ психологии и физиологии ребенка для того, чтобы уметь всесторонне анализировать поступки детей, которые, по ее мнению, являются верным зеркалом их умственного кругозора и нравственности [42].

А. А. Люблинская отмечает, что под индивидуальным подходом понимается, во-первых, учет места и времени, наиболее благоприятных для того, чтобы вызвать нужную реакцию ребенка на оказанное воздействие и мобилизовать его активность, а во-вторых, отбор подкреплений, наиболее эффективных для каждого ребенка в конкретной ситуации его обучения и деятельности [186].

Советские психологи В. А. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, Д. Б. Эльконин и др. занимались и занимаются проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности.

М. И. Любицына говорила: «Индивидуальный подход в воспитании - это предоставление ребенку максимума для проявления своих усилий в самостоятельной деятельности» [158].

Индивидуальный подход к детям дошкольного возраста оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, если этот подход осуществляется в определенной системе: изучаются проявления ребенка, устанавливаются причины формирования особенностей его характера и поведения, определяются соответствующие средства и методы воздействия на него, четкие организационные формы осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми.

Вполне закономерно, что в основе индивидуального подхода лежит выявление особенностей ребенка. Великий русский педагог К. Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это первый этап осуществления индивидуального подхода [269].

Индивидуальный подход, указывает H. Н. Кожухова [120], обязывает учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, обеспечить ему здоровый образ жизни в дошкольном учреждении с учетом его здоровья, развития и интересов, дифференцировать задания, физические нагрузки, а также приемы педагогического воздействия.

Анализируя прогрессивных авторов занимающихся вопросами индивидуального и дифференцированного подхода Е. В. Бондаревскую [24], В. В. Давыдова [72], Л. В. Карманову [105], Н. Б. Котелевскую [130], В. Т. Кудрявцева [139], Е. Н. Степанова и Л. М. Лузину [248], Я. И. Ковальчука [117], А. А. Бланина [21], С. И. Изаака [100], С. О. Филиппову [276], В. А. Сальникова [239], И. Э. Унт [265] и других, мы отметили, что данные подходы основываются на принципах индивидуализации и дифференциации обучения.

С педагогической точки зрения, индивидуализация — это система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других; своей слабости и своей силы для духовного прозрения, для самостоятельного выбора собственного смысла жизни [211].

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия "внутренняя дифференциация" и "индивидуализация" по существу тождественны.

Ю. К. Бабанский, анализируя теоретические основы обучения, рассматривает связь принципов обучения с дифференциацией, которая на разных стадиях планирования и развития педагогического процесса выступает как этап решения какой-либо учебно-воспитательной задачи или достижения цели. В рамках этапа дифференциация может выступать как принцип организации обучения.

Такой подход к дифференциации позволяет сделать понятие дифференциации более инструментальным для обозначения педагогических процессов и явлений. Так, понятие индивидуализации в силу того, что оно воплощает целевой компонент педагогической деятельности, выступает в качестве процесса и в качестве самостоятельного принципа. Дифференциация же может осуществляться только на основе других, более общих принципов. Принцип дифференциации является конкретизирующим по отношению к ключевому принципу индивидуализации.

Дифференциация всегда подчинена цели другого целостного процесса. Ориентация учебно-воспитательного процесса на формирование индивидуальности ребенка определяет и характер дифференциации обучения [301]. В обучении формируются такие компоненты индивидуальности, как общие и специальные способности, стиль деятельности, особенности мышлении и др., поэтому дифференциация обучения предполагает применение методов и приемов педагогического воздействия к группам и отдельным обучающимся на основе дифференциации содержания учебного материала. На этом основании дифференциацию можно считать средством индивидуализации на всех этапах проектирования и осуществления педагогического процесса, так как «средства являются непременным элементом деятельности, т. е. методов обучения» [265]. В контексте индивидуализации обучения дифференциация связана с особенностями индивида, его личностными качествами. Это учет индивидуальных особенностей в той форме, в какой дети группируются для обучения на основании каких-либо признаков.

В существующих условиях (большое число детей в группах, нехватка квалифицированных кадров и др.) реализация индивидуального подхода сильно затруднена. Осуществлять педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей детей возможно, только группируя детей по каким-либо из этих особенностей. Такой подход часто называют индивидуально-дифференцированным, хотя по своей сущности он соответствует просто дифференцированному.

Дифференцированный подход — это целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществах детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным качествам учащихся. Такой подход позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка в отдельности, а для определенных категорий учащихся.

В.Н.Шебеко, В.А.Шишкина, Н.Н.Ермак [291] считают, что в физическом воспитании дошкольников критериями создания групп могут выступать следующие показатели: состояние здоровья, уровень физической подготовленности, характер двигательной активности. М.А.Рунова [234] в основу деления детей на подгруппы положила уровень их двигательной активности.

Р. С. Буре [30] указывал что, руководя деятельностью дошкольников, педагог стремится к тому, чтобы все содержание знаний и умений, отраженное в программе воспитания, по которой работает дошкольное учреждение, было полностью усвоено каждым ребенком, чтобы у каждого была сформирована нравственно-волевая готовность к школе, развит познавательный интерес. В решении этих задач большую роль играет использование дифференцированных методов обучения, основанных на постоянном изучении особенностей детей: уровня их знаний и умений, развития нравственно-волевых качеств, организованности и других.

Таким образом, за последние 10-15 лет различные аспекты реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей стали предметом исследования многих отечественных ученых. Однако их достижения пока недостаточно широко применяются на практике. Это связано с различными причинами социального, психологического и даже экономического характера. Мы считаем, что в настоящее время эту проблему можно и нужно решать, так как реализация индивидуально-дифференцированного подхода является важнейшим условием успешного развития двигательной сферы младших дошкольников.

На основании вышеизложенных положений, нами были сделаны следующие выводы по первой главе:

1. По определению отечественных психологов, игра есть ведущая деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения. Исследованием влияния подвижных игр па развитие детей занимались многие авторы, и доказали, что именно такие игры являются действенным средством разностороннего развития ребенка.

2. Анализ исследований современных психологов и педагогов, представил нам теоретические и практические основы особенностей психического, физического и двигательного развития детей 3—4 лет. Знание этих особенностей позволит эффективно использовать их при развитии двигательных способностей детей 3-4 лет.

3. В педагогическом аспекте под способностями понимают индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Двигательные способности дошкольника проявляются в управлении им своей моторикой. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Способности формируются, а следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Чем активнее деятельность, тем выше показатели развития способностей. А развитие двигательных способностей дошкольников - это формирование разнообразных двигательных умений и навыков, развитие физических качеств.

4. Организационно-методические основы обучения дошкольников подвижным играм освещены в специальной методической литературе и современных образовательных программах. Однако индивидуально- дифференцированное воздействие подвижных игр на двигательное развитие детей 3-4 лет не изучалось. Проанализировав работы авторов, изучавших проблему индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании, мы уточнили понятие «индивидуально-дифференцированный подход в процессе развития двигательных способностей детей» применительно к использованию подвижных игр, которое понимается как учет особенностей детей в процессе игры и при распределении игровых заданий в зависимости от уровня их двигательного развития.