1. Реформаторська педагогіка (педагогіка вільного виховання, педагогіка особистості, експериментальна педагогіка)

На рубежі XIX—XX століть з'являється цілий ряд нових кон­цепцій освіти і виховання, що склали у своїй сукупності якісно нову теоретичну базу розвитку шкільництва у Західній Європі та США. Провідними причинами роз­витку педагогічної думки у цей період стали такі чинники: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у ква­ліфікова­них робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки осві­тньою, а державною проблемою; б) розвиток науково-техніч­ного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно біль­шого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педаго­гікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кілько­сті знань про природу дитинства та пізнавальні про­цеси.

Педагогічні орієнтири попередньої епохи — гербартіанство, спенсеріанс­тво, клерикальна педагогіка, — базувались на жорст­ких авторитарних методах управління процесом формування осо­бистості, обмежували самостійність ди­тини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного про­цесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що при­звело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і ці­лих течій. Всі вони взяті у сукупності отримали на­зву реформаторської педа­гогіки (або нового виховання).

Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у цілому ряді конце­пцій, зокрема таких, як теорія вільного виховання, екс­периментальна педаго­гіка, педагогічний прагматизм, теорія центрів інтересів, функціональна педаго­гіка, педагогіка особистості, ви­ховання засобами мистецтва.

Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала погли­блена увага до особистості дитини. Це була педагогіка, «центрована» на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характер­ним для абсолютної більшо­сті попередніх педагогічних теорій.

Провідною метою засновники реформаторської педагогіки вва­жали вивчення природи дитинства та шляхів формування особис­тості протягом всього періоду дитинства.

Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього на­пряму на початку XX століття була теорія вільного виховання, своє­рідним маніфестом якої стала книга відомої шведської письменни­ці Елен Кей «Вік дитини». Про­відною думкою цієї книги стало утвер­дження важливості пізнання закономір­ностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі соціальних перетворень.

Гаслом ідеологів вільного виховання стало: «йдучи від дити­ни». Прихи­льників цієї течії об'єднувала відмова від старих авто­ритарних виховних тра­дицій, ідея вільного розвитку творчих сил кожної дитини. Вони вважали, що дитина може наочно уявити лише те, що вона пережила, тому провідну роль у вихованні і на­вчанні повинні відігравати дитяче переживання і накопичений дитиною власний досвід.

Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX століття стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.А. Лай та Є. Мейман у Германії, А. Біне у Франції, О. Декролі у Бельгії, П. Бове та Є. Клапаред у Швейца­рії, Є, Торндайк у США.

Представники цього педагогічного напряму поставили за мету вивільнити теорію та практику навчання і виховання від приблиз­них, ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експе­риментів над природою дитини, її пове­дінкою точні наукові факти. Дослідження названих та багатьох інших предста­вників експе­риментальної педагогіки дозволили, за висловом А. Біне, «вису­нути на перший план психологію дитини, щоб, виходячи з неї, з мате­матичною точністю визначити характер виховного впливу на ди­тину». Основним прин­ципом здійснення навчально-виховного про­цесу засновники експерименталь­ної педагогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості.

Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу час­тину соці­ального і біологічного середовища, діяльність якої є ре­акцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої дитини, яку треба орга­нізовувати, вра­ховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефле­кси та потреби. Особливого значення серед дитячих рефлексів А. Лай надавав інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг людині за­йняти місце «госпо­даря світу».

Відповідно до концепції А. Лая, сформульованої ним у роботі «Експери­ментальна дидактика», характер засвоєння учнями знань залежить від психо­лого-фізіологічних особливостей дітей;

Однією з провідних ідей А. Лая була заміна школи навчання школою дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі «Школа дії», була покла­дена теза про єдність сприйняття, мисленої переробки сприйнятого і відповід­них зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу. Головне мі­сце у цій трі­аді — сприйняття, переробка, вираз — А. Лай відводив третьому компоненту, який власне і являє собою діяльність, змістом якої є пристосу­вання дитини до оточуючих умов життя.

Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономір­ностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у активного учасника власної освіти. Як і абсолютна більшість представників експериментальної педагогіки, А. Біне дотримувався біологізаторських підхо­дів до визначення сутності та шляхів розвитку дитячої природи. Виховний про­цес, на його думку, треба будувати, спираючись, перш за все, на природжені якості дитини. Соціальний же фактор розглядався спрощено, йому не приділя­лось достатньо уваги.

Ідея вивчення дитячої природи, навчання за «центрами інтересів ди­тини були покладені в основу педагогічної теорії та прак­тики бельгійського педа­гога Овіда Декролі.

У 1907 році О. Декролі заснував у Брюсселі навчальний заклад «Школа для життя, через життя», що став широко відомим як у країні, так і за її ме­жами, і слугував взірцем для наслідування. О. Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих ін­тересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.

Ідея О. Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі «центрів інтересів дитини. Він вважав, що основними по­требами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних не­безпек і ворогів, а по-друге, духовні — у солідарності, праці, відпочинку і са­моудосконаленні.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог та педагог Едуар Клапаред — один з організаторів Педа­гогічного інституту ім. Ж.-Ж. Руссо у Женеві (1912) і журналу «Архіви психології», що видається і по­нині починаючи з 1901 року. У концепції Е. Клапареда акцентується роль ін­тересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Ряд його робіт присвячений проб­лемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей особисто­сті, по­треби у праці, питанням професійної орієнтації. Е. Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб під­вищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.

Прихильником ідей функціональної педагогіки був і один з лі­дерів но­вого виховання, швейцарський педагог Адольф Фер'єр. Його внеском у розви­ток реформаторської педагогіки стала, зокрема, нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів — від безси­стемних до цілеспрямованих. Швей­царський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку ди­тини, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх «плоть і кров», здатних застосувати ці знання на практиці.

А. Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з про­відних типів експериментальних навчальних закладів, що виник­ли на межі XIX— XX століть — нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році в Женеві було створено тео­ретичний та методичний центр цього реформаторського руху — Інтернаціо­нальне бюро нових шкіл.

Близькою до концепції вільного виховання була педагогіка осо­бистості. Її засновники — Е. Вебер, Г. Гаудіг, Ф. Гансберг, Е. Лінде, Г. Шаррельман, виступали з критикою традиційної школи з її жорсткою регламентацією діяль­ності учителя та учнів. Школа, на думку представників педагогіки особистості, повинна стати тру­довим товариством дітей, які за допомогою учителя висува­ють перед собою конкретні цілі і шукають шляхів їх досягнення. Педагогіч­не кері­вництво у такій школі має максимально тактовний, друж­ній характер і сприй­мається як співробітництво рівних. Учитель не повинен здійснювати по­пере­днього планування своєї діяльно­сті і дотримуватись продуманої заздале­гідь методики. Головне у на­вчальному процесі — вільна творчість учителя, що є результатом його педагогічної інтуїції.

Завданням школи ідеологи педагогіки особистості вважали ві­льний ду­ховний розвиток дитини, формування у неї радісного світосприйняття. Особ­ливо великого значення у зв'язку з цим-на­давалося самостійним творчим робо­там учнів.

Ще однією ідеєю, що продовжувала перебувати в центрі уваги у колах педагогів-реформаторів у англомовних країнах у 20—30-х рр. XX ст., став педоцентризм. Англійський вчений Д. Адамс, амери­канські — X. Рагг та А. Шумахер головними принципами шкіль­ного навчання вважали свободу на противагу авторитарному кон­тролю, дитячу ініціативу на противагу ініціативі учителя, інтерес дитини як головний критерій при створенні шкільних програм.

Керуючись ідеями педоцентризму, англійські педагоги А. Нейл і Б. Рас­сел розробили програму перетворення школи у вільний демократичний навчально-виховний заклад. Ця програма втілю­валась А. Нейлом у школі, створеній ним у Саммерхілі у 1924 р.

Гаслом цієї школи стала ідея «абсолютної свободи» учнів. Від­відування занять із загальноосвітніх дисциплін не було обов'язко­вим, учням дозволялось обирати факультативи за інтересами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко «абсолютна свобода» при­йшла у невідповід­ність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття сис­теми наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимага­ти вве­дення обов'язковості у відвідуванні занять, оскільки «сво­бода» у цьому пи­танні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосе­редньо не користувався, про­суватися вперед в оволодінні навча­льним матеріалом в оптимальному темпі. Основна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як формування соціальна активної особистості. Особлива увага приділялась і шкільному са­моврядуванню, оскільки без нього, як вважав А. Нейл, школа не може вважа­тися прогресивною.

Таким чином, з кінця XIX ст. до Другої світової війни у зару­біжній педа­гогіці сформувались педагогічні течії, концепції, які стали основою суттєвого реформування шкільної освіти і вихо­вання на засадах гуманізму, обов'язкового трудового навчання, інтересів дитини як основи побудови навчальних програм та ме­тодики навчання, заохочення самостійності, творчості, ініціативи дитини в навчальному процесі.