1 Із досліджень м. І. Земцової. Цит за кн.: Основы обу­чения и воспитания аномальных детей/Под ред. А. И. Дьячко-ва.—м., 1965.— с. 33.

2 Див.: Лубовский в. И. Развитие словесной регуляции действий у детей.— м., 1978.

Як приклад прояву вторинних симптомів розвитку, що виникають в результаті позитивного пристосування аномально" дитини до соціального оточення, можна

Навести й факти, що свідчать про розвинені способи мі­мічного спілкування у глухих дітей, позбавлених мож­ливості спілкуватися за допомогою розмовної мови: використовуючи міміку та жести, глухі навчаються пе­редавати один одному інформацію.

Як же відбувається позитивне пристосування дити* ни з дефектом розвитку до навколишньої дійсності? Адже педагогічний процес повинен максимально сприя­ти такому пристосуванню, допомагати дитині перебо­рювати труднощі в оволодінні соціальною культурою, «досвідом людства» для того, щоб забезпечити мож­ливості розвитку соціально корисної особистості.

Передусім слід пам'ятати, що пристосування ано­мальної дитини до дійсності відбувається за рахунок опори на більш збережені функції. Так, при ушкоджен­ні окремих аналізаторів до процесу пізнання, встанов­лення зв'язків з навколишнім світом інтенсивно залу­чаються ті аналізатори, в діяльності яких порушень немає. Сліпа дитина насамперед використовує слух, дотик, нюхову чутливість. За їх допомогою вона одер­жує різноманітну інформацію, орієнтується в просторі. Педагогічний процес створює спеціальні умови для найбільш сприятливого використання збережених ана­лізаторів сліпою дитиною.

Глухі діти спираються в своєму пізнанні світу го­ловним чином на збережений зір. Для того щоб вони могли сприймати розмовну мову інших людей, їх спе­ціально навчають зоровому сприйманню мови (так зване читання з губ). У роботі з глухими використо­вують збережені можливості й інших аналізаторів, зо­крема, при постановці звуків мови та навчанні конт­ролю за власним мовленням до роботи залучається кінестетичний аналізатор.

Під час навчання розумово відсталих дітей необ­хідно також максимально використовувати їхні від­носно збережені можливості, зокрема, широко спира­тися на резерви кращого сприймання та осмислення наочного, ніж словесного матеріалу.

У процесі пристосування аномальної дитини до дій­сності винятково важливу роль відіграє мова людей, що її оточують. За допомогою мови сліпим повідомля­ють інформацію, яку вони не можуть дістати шляхом дотику; глухим дають опосередковану інформацію про звукову характеристику різних сторін навколишньої Дійсності (звичайно при цьому передбачається вже розвинена у глухих здатність До розуміння мовних по­відомлень) . Словесні пояснення допомагають розумово відсталим зрозуміти те, що вони не спроможні осмис­лити без коментарів інших осіб. Різні види практичної та розумової діяльності інтелектуально неповноцінних дітей обов'язково потребують спрямовуючої допомоги (у вигляді інструкцій, порад, виправлень, підказок, підкріплень), яка здійснюється іншими особами го­ловним чином за рахунок мови.

Своєрідність розвитку аномальної дитини визнача­ється насамперед ступенем вираження та якістю пер­винного дефекту.

Так, розумова відсталість може бути викликана різними ступенями органічного ураження центральної нервової системи, від чого залежать індивідуальні мож­ливості розвитку пізнавальної діяльності. Якісні особ­ливості первинного дефекту, виявлені у дітей з урод­женою або набутою в ранньому дитинстві розумовою відсталістю, різноманітні і вони багато в чому визна­чають специфічність картини розвитку (з точки зору виникнення вторинних відхилень).

При частковому порушенні зорового аналізатора (слабозорості) функція, яка від нього залежить, віді­грає дещо іншу роль, ніж при повній відсутності зору. Це призводить до якісної своєрідності розвитку: в ді­тей з частковим зоровим дефектом запас уявлень, по­в'язаних із зоровим сприйманням, звичайно багат­ший, ніж у тотально сліпих, але в цих уявленнях вияв­ляються серйозні перекручення, зумовлені тим, що діти використовують частково збережене, але неповно­цінне зорове сприймання. Наприклад, при деяких уро­джених захворюваннях органа зору дитина може сприймати предмети лише за допомогою верхніх від­ділів очей, що вже з раннього віку призводить до ви­никнення спотворених уявлень. Те саме можна сказа­ти й про специфічність розвитку дітей з частково збе­реженим слухом у порівнянні з тотально глухими. Слабочуючі на відміну від глухих можуть самостійно засвоювати деякі слова, проте дуже часто ці слова пе­рекручені.

Таким чином, від ступеня вираження та якості пер­винного дефекту залежать не тільки кількісна, а й якісна своєрідність вторинних відхилень у розвиткові аномальної дитини.

Важливим фактором, що впливає на своєрідність розвитку Дитини з тією абр іншою аномалією, Є Hfl' совий фактор виникнення основного дефекту, тобто вік, у якому він виник.

Так, основна розбіжність між иізнооглухлими ді­тьми та глухими від народження або оглухлими в най-ранішому періоді свого розвитку (у віці до трьох років) полягає в тому, що у них внаслідок відносно пізнього виникнення глухоти в тій чи іншій мірі збері­гається розмовна мова. Чим пізніше виникла глухота В дитини, тим більше зберігається її мовний розвиток, що відбивається й на інших особливостях розвитку психіки (зокрема, створює сприятливіші передумови для розвитку мислення, дає змогу ширше користу­ватися мовними узагальненнями в пізнанні дійс­ності) .

Діти з уродженою або набутою в ранньому дитин­стві розумовою відсталістю (олігофрени) досить по­мітно відрізняються за картиною розвитку від дітей, у яких органічне ураження кори головного мозку, що викликало стійкий інтелектуальний дефект, виникло пізніше. Наприклад, у дітей, які перенесли травму . мозку вже після того, як у них був період нормаль­ного розвитку, недоліки мислення, мови, логічної па­м'яті виражені, як правило, не так сильно, як у олігофренів. їхня розумова відсталість виявляється у надмірній втомлюваності при інтелектуальних наван­таженнях, що, в свою чергу, призводить до порушень стійкої уваги, довільного запам'ятовування, а також деяких характерологічних особливостей.

Розглянемо такий важливий фактор, що зумовлює своєрідність розвитку аномальної дитини, як середо-вищні (насамперед педагогічні) умови, в яких вона виховується.

Якщо, наприклад, для розумово відсталої дитини постійно створювати ситуації, що пробуджують наявні в неї пізнавальні інтереси, широко залучати до її ви­ховання різноманітні та спеціально організовані пред­метно-практичні дії з їх мовним оформленням, нада­вати їй можливість дійти нехай елементарних, але більш-менш самостійних висновків, спеціально орга­нізовувати та формувати її пізнавальну діяльність (вчити аналізувати, порівнювати, узагальнювати, вста­новлювати логічні зв'язки тощо), розвиток її розумо­вої діяльності відбуватиметься набагато ефектив­ніше.

Якщо сліпій дитині Надати змогу максимально ак­тивно використовувати свої збережені аналізатори, вчити її самостійно пересуватися у просторі, вона знач­но краще пристосується до свого дефекту, і багато вторинних порушень в її розвитку будуть згладжени­ми або повністю перебореними.

Відшуканням таких оптимальних умов, що допома­гають вирівняти перебіг аномального розвитку дітей з тими чи іншими вадами, саме й займається наукова та практична дефектологія.

R

L