§ 2. Діти з поєднанням сенсорного та інтелектуального дефектів

Останнім часом у зв'язку з посиленням диференці­йованого підходу до навчання і виховання аномальних дітей різних категорій увагу вчених-дефектологів і практичних працівників привернули діти з поєднанням сенсорного дефекту (порушенням слухового або зоро­вого аналізатора) і первинної (викликаної дифузним ураженням кори головного мозку) розумової відста­лості. Аналізуючи особливості розвитку таких дітей, слід враховувати, що їхня інтелектуальна недостат­ність є первинною, оскільки різні специфічні порушен­ня пізнавальної діяльності можуть виникати як вто­ринні відхилення в розвитку при ураженнях слуху або зору, але при первинно збережених розумових здібностях.

Проведене клініко-психолого-педагогічне досліджен­ня розумово відсталих дітей з додатковими глибокими порушеннями слуху або зору свідчить, що такі складні дефекти зумовлені різними причинами: гемолітичною хворобою новонароджених, яка пов'язана з несуміс­ністю крові матері й плода (резус-фактор); внутріш-иьоутробними ураженнями плода внаслідок застосу­вання матір'ю на перших місяцях вагітності різних за­собів з метою її зриву; пологовими травмами, глибо­кою недоношеністю; тяжкими захворюваннями дитини в ранньому віці (пневмонія, менінгіт, менінгоенцефа-літ), для лікування яких застосовувалися значні дози токсичних медичних препаратів. У ряді випадків від­мічається вплив спадкової обтяженості (зокрема кров­но-родинні шлюби), причому спадкова схильність ви­являється під впливом різних шкідливих зовнішніх факторів.

Завдяки успіхам медицини й охороні дитинства роль цих причин у виникненні сліпоти і глухоти в ді­тей неухильно зменшується, проте відносно збільшує­ться процент випадків, які викликані порушеннями внутрішньоутробного розвитку. Таким чином, поєднан­ня того чи іншого сенсорного дефекту з уродженою ро­зумовою відсталістю (олігофренією) може проявля-

ся частіше. Необхідно враховувати також, що тоЧ-виявлепня дітей із складним поєднанням сенсор-го й інтелектуального дефектів залежить від мето-з діагностики відхилень у розвитку — адже розме-/вання справжньої розумової відсталості й інтелек-альної недорозвиненості, насправді вторинного від-лення при глибокому порушенні слуху або зору — дто складне завдання.

Навчання сліпої (слабозорої) або глухої (тугову-'ї) розумово відсталої дитини у спеціальних школах-гернатах для сліпих (слабозорих) або глухих (туго-хих) дітей також, як і в спеціальній допоміжній колі, яка розрахована на дітей із збереженим зором :лухом, недоцільне і практично неможливе, оскільки ііст і методи навчання в таких умовах не відпові-ітимуть пізнавальним можливостям дітей з комплекс-іми порушеннями сенсорної сфери й інтелекту. То-у для них при школах для дітей з недоліками зору Зо слуху створюються спеціальні допоміжні класи, а враховується специфіка їхнього розвитку.

Дослідження глухих і туговухих інтелектуально не-івноцінних дітей свідчить, що обидва первинних де-екти обтяжують один одного. Так, типові для оліго-ренічного розвитку риси — тугорухомість мислення, руднощі у створенні нових зв'язків і в перебудові вже рормованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямо-аності діяльності, низька критичність, слабке сприй-:ання педагогічної допомоги, порушення розумової рацездатності тощо — у дітей з бінарним (подвійним) ефектом виступають гостріше, ніж у олігофренів з ормальним слухом, оскільки первинна інтелектуаль-а недостатність посилюється вторинними порушен-ями пізнавальної діяльності, викликаними уражен-ям слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість шви і словесно-логічиого мислення.

Крім того, корекція мовного розвитку, який пору-цений при глухоті й туговухості, в олігофренів з гли-їокими ушкодженнями слухового аналізатора здійс-дається менш успішно, ніж у глухих і туговухих з юрмальним інтелектом. Це пов'язане з тим, що ком-іенсаторні процеси про органічних ураженнях цент-)альної нервової системи послаблені, вищі психічні рункції, які відіграють важливу роль у компенсації, в іаному випадку недорозвинуті. Наприклад, олігофре­нів, які погано чують, і глухих важче навчити дактиль­ної мови, ніж інтелектуально Нормальних дітей з пору­шеним слуховим аналізатором, тому що для оволодін­ня нею необхідне осмислення мовних знаків, міцне запам'ятовування й чітке відтворення кожного знака й комплексів їх, висока динамічність й рухомість пальців рук, уміння використовувати допомогу, достат­ній ступінь навчання. Первинна розумова відсталість позначається на розвитку олігофренів з глибокими де­фектами слуху також в тому, що вони не здатні ви­користовувати свій залишковий слух. Значні труднощі виникають і під час логопедичної роботи з ними при постановці звуків усної мови.

Останнім часом контингент учнів шкіл для сліпих і слабозорих значно змінився. Намітилась тенденція до зменшення кількості дітей з важкими порушеннями зору (сліпих). Проте збільшився контингент слабозо­рих дітей. Серед них є й такі, які не засвоюють шкіль­ної програми. Комплексне дослідження цих дітей ви­явило наявність у них, крім дефекту зору, розумову відсталість. Обстеження учнів шкіл для сліпих і слабо­зорих свідчать про зростання цієї групи дітей (6,5 % У 1967 р. і 17,3 % у 1981 р.).

Якщо розумова відсталість у дитини поєднується з глибокими порушеннями діяльності зорового аналіза­тора, то зоровий дефект обтяжує й інтелектуальну не­достатність, а вона, в свою чергу, утруднює розвиток компенсаторних пристосувань сліпої (слабозорої) ди­тини.

Психолого-педагогічне вивчення таких дітей свід­чить, що сліпота ще більше обмежує можливості пі­знання навколишньої дійсності розумово відсталими дітьми, ніж при збереженості у них нормального зору. Розумова відсталість також значно уповільнює, зни­жує інтенсивність формування компенсаторних проце­сів при глибоких порушеннях зору. З'ясовано, що ро­зумово відсталі сліпі діти володіють значно меншим запасом конкретних уявлень про навколишній світ, ніж сліпі з нормальним інтелектом чи розумово відсталі зрячі. Помітна різниця спостерігається в умінні ко­ристуватися збереженим аналізатором (дотиком) для вивчення особливостей предметів, їх розпізнавання. Розумово відсталі сліпі, дослідивши предмет обмацу­ванням, на відміну від інтелектуально повноцінних сліпих, дуже часто помиляються, не вміють міркувати про ті окремі ознаки об'єкта, які вони сприймають для

, щоб утворити цілісне уявлення про нього, від-

и його до відомої їм групи об'єктів.

■Іевідповідність між словом — назвою предмета

ого образом у сліпих розумово відсталих внявляє-гостріше, ніж у інтелектуально нормальних слі-

і розумово відсталих зрячих (хоча тенденція до зї невідповідності характерна як для одних, так і

інших). Це зумовлене типовими для розвитку ро-ово відсталих дітей недосконалістю розумових опе-ій аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, гальнення, невмінням користуватися з пізнаваль-з метою словесно-узагальнюючими знаннями, логіч-ш умовиводами.

Логічна обробка того, що сприймається за допомо-) збережених аналізаторів, предметно-образного ма-ііалу допомагає інтелектуально повноцінним сліпим лабозорим компенсувати недостатність чуттєвого нання, сприяє формуванню правильних знань про ;дмети, явища, зв'язки між ними. Цьому сприяє сож пізнавальна зацікавленість, цілеспрямованість, :лідовна планомірність здійснення пізнавальної ді-ьності. Однак при первинних порушеннях інтелек-зльного розвитку всі ці якості недостатньо розвинені, з негативно позначається на формуванні компенса-рних пристосувань у дітей з бінарним дефектом (зо-і розумового розвитку). Це виявляється і в розвитку юсторової орієнтації їх, і у використанні засобів ілкування з навколишніми.

Найважчі для виховання й навчання діти з поєд-шпям розумової відсталості із сліпоглухонімотою. тжкі порушення функцій основних аналізаторів, які ібезпечуготь зв'язок психіки людини з навколишнім іітом, у поєднанні з інтелектуальним дефектом, різ-з знижуючи дійсність компенсаторних сил організму, гворюють вкрай несприятливі умови розвитку. Тим зсом при наполегливому, цілеспрямованому, науково бгрунтованому корекційно-педагогічному впливі на озвиток сліпоглухонімої розумово відсталої дитини авіть у разі глибоких порушень інтелекту (в ступені ибецильності) можна досягти помітних успіхів у фор-іуванні в неї елементарних уявлень про реальну дійс-ість, навичок самообслуговування, просторової орієн-ації⁴.

Дослідження дефектологів, практика роботи допо­міжних класів спеціальних шкіл для дітей з фізични­ми вадами переконливо свідчать про те, що корекцій-не навчання й виховання аномальних дітей з кількома дефектами з урахуванням своєрідності їх розвитку допомагають забезпечити поступальний розвиток пси­хіки дитини навіть за наявності в неї складного комп­лексного дефекту, що поєднує порушення сенсорної та інтелектуальної діяльності.

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ

1. Назвіть причини сліпоглухонімо™.

2. Які основні принципи системи навчання сліпоглухонімих, розробленої І. П. Соколяпським та О. І. Мещеряковим?

3. Самостійно ознайомтеся з працями О. І. Скороходової, при­свяченими питанням естетичного виховання сліпоглухонімих.

4. Яке загальнонаукове значення має досвід виховання сліпо­глухонімих, які досягли високого рівня пізнавального й індиві­дуального розвитку?

5. У чому особливості розвитку й вивчення дітей з комплекс­ними дефектами?

6. Що утруднює процес навчання й виховання розумово від­сталих з глибокими порушеннями слу.чу, з ураженням функції зорового аналізатора? Порівняйте загальні особливості розвитку розумово відсталих з нормальним зором і слухом та дітей з по­єднанням сенсорного й інтелектуального дефектів.