§ 3. Личностный аспект развития воли 277

решения, доводить начатое дело до конца, преодолевая встретившиеся труд­ности.

Необходимое условие возникновения воли — определенный уровень развития самосознания. К концу раннего детства возникает потребность действовать само­му, которая выражается в требовании ребенка: «Я сам». Для удовлетворения этой потребности ребенок способен осуществлять значительные усилия. Когда воспи­тательные воздействия взрослого не соответствуют возросшим возможностям ре­бенка, не учитывают совершившихся изменений в личности ребенка, возникает противоречие между новыми возможностями и старым образом жизни, которое может получить субъективное выражение в негативизме, в немотивированном противодействии любому влиянию взрослого. Л. И. Божович наблюдала ребенка, который так читал стихотворение: «И не по синим, и не по волнам, и не по океа­нам, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». Другой мальчик хотел рисовать, но когда взрослые одобрили его намерение, расплакался: «Скажите, чтобы я не ри­совал». Только после исполнения этого требования ребенок принялся за рисунок. Как правило, такие недостатки воли присущи детям, которых либо освобождают от волевых усилий, либо предъявляют к ним непомерные требования.

Благодаря самосознанию происходит формирование образа-цели, образа-мо­дели действия. В образах самосознания объединяются потребности, мотивы, це­ли, нравственные и эстетические представления. Одной из функций самосозна­ния является соотнесение импульсивных влечений с моральными принципами поведения. Посредством воли личность регулирует свои действия и поступки, осуществляет за ними контроль. К. Д- Ушинский писал: «Чем сильнее самосозна­ние, тем сильнее самообладание, которое из него вытекает»¹.

Осознание себя как субъекта деятельности порождает у ребенка, с одной сто­роны, стремление к самостоятельности («Я сам»), с другой стороны — стремле­ние поступать, как того требуют взрослые, быть «как все». Взрослые предъявля­ют к ребенку определенные требования, и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание стано­вится потребностью ребенка, которую он удовлетворяет, осуществляя волевое поведение. Существуют ситуации, в которых происходит несовпадение мораль­ных норм и импульсивных желаний ребенка. Под руководством В. С. Мухиной проводилось экспериментальное исследование правдивости детей в ситуации «двойной мотивации». Создавалась экспериментальная ситуация, в которой сталкивались непосредственные импульсивные желания ребенка и обществен­ные требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал желание на­рушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную коробку После ухода экспериментатора из комнаты дети вели себя по-разному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассматривали коробку, прикасались к ней, не удерживались от того, чтобы от­крыть ее; другие старались не смотреть на коробку, принуждая себя отворачи­ваться в сторону; третьи проигрывали желаемые действия символически. Дети 5-7 лет, нарушившие инструкцию, стремились солгать взрослому. «Ложь может возникнуть как побочное последствие развития потребности в признании, пото-

¹ Ушинский К. Д. Собр. соч. М.; Л., 1950. Т. 10. С. 60.

278 Глава 19. Развитие волевой сферы ребенка

му что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного вы­полнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого поведения» (Мухина В. С, 1980. С. 50).

В раннем возрасте произвольность ограничена рамками предметных дейст­вий. На данном этапе ребенок должен научиться подчинять себе материал, с ко­торым он действует. Например, действовать с кубиками таким образом, что­бы при постройке дома они не разваливались. Затем дети начинают проявлять волевую активность, занимаясь обслуживающим трудом, решая умственные за­дачи.

Воля детей развивается в игре, особенно в играх с правилами и в сюжетно-ро-левых. 3. В. Мануйленко (1948) изучала умение детей длительно сохранять за­данную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше, т. е. умение прояв­лять выдержку. В первой серии ребенок должен был удерживать позу по заданию взрослого. Во второй серии удержание позы происходило в игре, а ребенок ис­полнял роль часового. Оказалось, что дети совершали большие усилия и дли­тельнее удерживали позу при игровой мотивации.

Важным этапом волевого развития детей является сознательное выполнение действий по заданию взрослых. Младшие дети еще не воспринимают задание как инструкцию к обязательному выполнению. Например, они" не могут выполнять немотивированные приказания «стой», «сиди». Старшие дети могут выполнять волевые действия независимо от обстоятельств. Этому способствует подчинение мотива «я хочу» мотиву «надо». Особенно заметно волевая активность проявля­ется, когда дети выполняют задания, имеющие характер постоянных обязанно­стей (ответственные поручения). «Воспитательный смысл постоянных и опре­деленных обязанностей заключается не в преодолении трудностей самого дела, а в переживании необходимости постоянно и систематически самостоятельно выполнять дело, которое само по себе не является трудным, но которое должно выполняться систематически даже в том случае, когда к этому нет особого жела­ния» (Веденов, 1953, с. 45).

Организация практических действий, требующих от ребенка совершения во­левых усилий, принадлежит взрослому. Ребенок под руководством взрослого ов­ладевает способами организации своего поведения, которое вначале требует кон­троля со стороны других людей. Затем контроль переходит к самому ребенку.

К. Я. Вазина (1978) изучала возрастные особенности проявления целеустрем­ленности у детей 3-7 лет. Когда ребенок направлялся в игровой уголок (до того, как бралась игрушка), экспериментатор спрашивал, во что он будет играть. После того как ребенок называл свою игровую цель, экспериментатор выдвигал встреч­ные предложения. Такие «помехи» затрудняли целеустремленное поведение. При этом фиксировалось умение ставить игровую цель, изменение или устойчи­вость ее после предложений педагога, количество изменений цели в процессе деятельности, длительность осуществления каждой. Исследование показало, что младшие дети способны ставить цели в игровой деятельности. Однако некоторые дети в часы, предназначенные для игр, «могли бесцельно ходить по игровой ком­нате, не зная, чем заняться, меняли много игрушек, почти ничего не делая с ними, но быстро соглашались с предложениями педагога поиграть».

На первом этапе волевого действия целеустремленность неустойчива. На эта­пе планирования и реализации цели она проявлялась следующим образом. Дети