§ 2. Наглядно-действенное мышление 199

Внутренняя позиция первой половины детского детства разделяется в возрас­тном плане на две стадии, которые в игровой деятельности выступают как «игра рядом» и «ролевая игра». Если на первой стадии ребенок только еще осваивает роли воспитателя, продавца, врача и т. п., не обнаруживая критического отноше­ния к их выполнению другими детьми, то на второй стадии ребенок выполняет свою роль и выдвигает требования к выполнению роли другими детьми. Таким образом, внутренняя позиция представлена тут сначала как осваиваемая, а затем как освоенная и требуемая от других.

Во второй половине детского возраста внутренняя позиция приобретает чер­ты условности. Чтобы раскрыть этот возрастной переход глубже, вернемся к ран­нему детству. Там сигнал превращается в символ благодаря тому, что значение знака отрывается от обозначаемого предмета и переносится на другой объект. Не­что подобное происходит и здесь: если в ролевой игре название роли привязано к совокупности определенных правил и внешней атрибутики, то в игре второй по­ловины детского возраста значение роли (правила и атрибутика) отрывается от ее знака, т. е. обозначения, и подчиняется другому знаку, имеющему свое ролевое значение. Наложение одного ролевого значения на другое превращает конкрет­ный сюжет ролевой игры в схематический план игры, существующий уже как бы над игрой, а не в самой игре. В результате внутренняя позиция начинает обеспе­чивать функции планирования, контроля и оценки деятельности ребенка незави­симо от ее конкретного содержания.

Условная внутренняя позиция в своем развитии проходит две стадии. На пер­вой, охватывающей возраст от 5 до 6 лет, ребенок еще только осваивает условную внутреннюю позицию, но не способен к критическому отношению к ней у друго­го ребенка. На второй стадии освоенная условная внутренняя позиция требуется им от других детей. Соответственно появляется и критическое отношение к ней.

Дальнейший ход развития возрастных новообразований связан с переходом к младшему школьному возрасту и появлением познавательной точки зрения, вы­растающей из условной внутренней позиции.

§ 2. Наглядно-действенное мышление

Чтобы раскрыть природу наглядно-действенного мышления, обратимся к поня­тию обобщения, т. е. покажем, что стоит за данным словом в раннем возрасте. Для этого рассмотрим соответствующее соотношение между знаком и значением. Л. С. Выготский считает установленными два положения: а) вместе со значением слова развивается и смысловая сторона речи; б) здесь нет простой ассоциативной связи, ибо за значением слова стоят более сложные психические процессы.

Какие же? Мы можем их назвать, сказав, что всякое значение слова есть обоб­щение и абстракция. Так как вещей больше, чем слов, то ребенку волей-неволей приходится обозначать одним и тем же словом разные вещи. Поэтому специфика мышления ребенка в том или другом возрасте заключается в структуре обобще­ния. Какова она в первой половине раннего детства и какие изменения происхо­дят с ней при переходе ко второй половине?

Известно, что только в раннем возрасте (точнее, на девятом месяце первого года жизни) начинает формироваться структура «знак — значение». Первона-

200 Глава 13. Мышление у детей: основные этапы развития

чально у ребенка развивается понимание знака, который отсылает его к опреде­ленному предмету или действию. Затем развивается обратный переход, когда ре­бенок пытается выразить словом отраженное в образе значение. Таким образом, сначала формируется прямой переход от знака к значению (понимание), а затем обратный переход от значения к знаку (говорение). Однако и на первой, и на вто­рой стадии значение слито с предметом, т. е. обобщения в себе еще не несет. Ко­нечно, одно и то же слово применяется по отношению к разным предметам, но во всех случаях оно выступает как имя собственное. В этом возрасте (первая поло­вина раннего возраста) других слов не бывает. Знак, значение которого сливается с обозначаемым предметом, является сигналом.

При переходе ко второй половине раннего возраста значение отрывается от предмета. Оно переносится на другие предметы и в результате начинает отно­ситься уже к множеству предметов, тем самым объединяя их между собой. Одна­ко объединение еще не обобщение: обобщением оно становится, когда в группе выделенных предметов вычленяются общие свойства. Последние носят внешний, наглядный характер, образуя коллективный портрет обозначаемых данным зна­ком объектов.

Таким образом, знак, значение которого отрывается от отдельного предмета, переносится на некоторое их множество и отражает их внешние сходные призна­ки, превращается в символ. Если значение знака-сигнала отражало объект,,таким, каков он есть, т. е. каким он выглядит, без учета сходства с другими объектами, то значение знака-символа отражает объект обобщенно, т. е. структурирует непо­средственный образ объекта в соответствии с требованиями, выдвигаемыми зна­чением. Благодаря этому наложению происходит осмысливание восприятия.

Системное строение сознания относится к его внешней структуре, тогда как смысловое строение, характер обобщения — к внутренней. Обобщение, по Л. С. Выготскому, есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция созна­ния в целом, а не только одного мышления. Иначе говоря, все акты сознания есть обобщение. Изменение системы отношений функций друг к другу находится в очень тесной связи со значением слов, с тем, что значение начинает опосредовать все психические процессы. За значением детского слова скрывается обобщенное восприятие, т. е. структура той группы предметов, к которым относится данный предмет (в отличие от указательного жеста, который относится к любому или почти ко всякому предмету). Ребенок мыслит преимущественно обобщенными восприятиями, которые являются «первой выступающей формой структуры зна­чения детского слова».

Дифференцируя две стадии развития мышления во второй половине раннего возраста, необходимо выделить прямой и обратный переходы между знаком и значением. Переход от знака к значению и далее к предмету выступает как пони­мание символа. Акт замещения, или идентификации предмета А с предметом В, совершается согласно приведенной структуре как переход от знака В к его же значению, а затем, в соответствии с договоренностью, к предмету А, представлен­ному ребенком в образе восприятия. Воспроизведя направление движения, ребе­нок тем самым понимает символическое обращение взрослого. На первой стадии развития происходит освоение описанной структуры понимания. Обратное дви­жение, от предмета к знаку, совершается так же, как и в первой половине раннего