2.Становлення і розвиток дошкільної лінгводидактики в зарубіжних країнах

Одним із перших засновників-теоретиків методики розвитку рідно­го мовлення дітей дошкільного віку був відомий слов'янський педагог Ян Амос- Коменський. Учений вважав, що виховання дітей від наро­дження до шести років має відбуватися в материнській школі, що є своєрідною формою сімейного виховання.

Організатором і теоретиком дошкільного виховання в Росії у 30-10-х роках XIX ст. був В. Одоєвський. Він організував перші дитячі притулки, які були прообразом перших російських дитячих садочків, створив низку посібників і рекомендацій з навчально-виховної роботи і дітьми, в яких значне місце відводив розвитку мовлення дітей.

Є. Тихєєва справедливо вважається засновником методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку в Росії. Інтерес до проблеми навчання дітей рідної мови виник у неї у перші роки роботи в школі під впливом ідей Я. Коменського, Л. Толстого, К. Ушинського, заповіти яких вона пронесла через усе своє життя.

Значний внесок у методику розвитку мовлення зробила Є. Фльорина, перша жінка доктор педагогічних наук, професор у галузі дошкільної педагогіки, автор програми «Методика розвитку мовлення для дошкільних відділень педвузів».

Уперше зміст навчання дітей рідної мови розробила Л. Пеньєвська. Вона виокремлює такі складові змісту: засвоєння дітьми словника і граматичної будови мовлення; формування усної літературної мови; виховання звукової культури мовлення, навчання розповіді.

Істотним є вклад у розроблення питань методики розвитку діалогічного мовлення Є. Радіної¹. Вона розробила методику проведення заключної бесіди як провідного методу розвитку діалогічного мовлення на заняттях. Автор висвітлює виховне й освітнє значення бесіди, тематику, зміст та структуру бесід, умови їх проведення, прийоми навчання дітей. Особлива увага звертається на роботу з мовчазними, соромливими, а також занадто балакучими дітьми.

Проблеми розвитку мовлення дітей дошкільного віку досліджувалися також в інших країнах СНД з таких напрямів: розвиток писемної форми мовлення дітей у процесі складання усних листів (М. Лаврик - Молдова); художньо-мовленнєва діяльність дітей, організація і проведення літературних ранків і розваг (С. Чемортан - Молдова); збагачення словника дітей прислів’ями й приказками (А. Ількова - Придністров’я); методика розвитку білоруського мовлення з навчання грамоти дітей (Н. Старжинська - Білорусь); методика словникової роботи, розуміння дітьми семантики слів (Т. Юртайкіна - Латвія) та ін.

3. Формування оцінно-контрольних дій під час розвитку мовлення дітей

Особливе місце у навчанні дітей у дошкільному закладі посідають заняття з розвитку мовлення.

Навчання рідної мови дає можливість не лише виправляти мов­леннєві помилки, а й своєчасно запобігати їм. Отже, обов'язок педаго­га - виправляти і збагачувати словниковий запас дитини відповідно до літературної норми рідної мови (за К. Ушинським).

Граматично правильне мовлення виховується в ранньому віці під час навчання, коли дитина має активну мовленнєву практику, що конт­ролюється педагогом. К. Ушинський вбачав у навчанні дітей мови (точ­ніше граматики) один із засобів розвитку самосвідомості. На його дум­ку, навчання формує у дитини вміння помічати свої мовленнєві помил­ки й хиби. Воно має «випливати для дитини з її власних спостережень за тим, як вона розмовляє, і що самостійнішими будуть ці спостереження, то краще».

Формуванню лінгвістичного ставлення до мови сприяють оцінно-контрольні дії, а саме: а) вміння оцінювати й контролювати діяльність однолітків, тобто взаємооцінка і взаємоконтроль; б) вміння оцінювати й контролювати власну діяльність, тобто самооцінка і самоконтроль.

У навчально-мовленнєвій діяльності оцінно-контрольні дії викону­ють подвійну функцію; по-перше, вони є необхідною умовою і засобом засвоєння елементарних лінгвістичних знань, формування відповідних мовленнєвих умінь і навичок; по-друге - важливою умовою використан­ня засвоєних знань, сформованих мовленнєвих умінь і навичок у мов­леннєвій практиці дитини.

Спостереження показують, що дитина під час говоріння і слухання насамперед звертає увагу на зміст і контролює правильність побудови висловлювання, фрази, слова. Щоб мовленнєві помилки були усвідом­леними, вони мають посісти структурне місце мети під час виконання мовленнєвого завдання. Увага дитини має спрямовуватися на мовленнєві помилки, «неправильності» в побудові фраз і речень.

.Отже, дії оцінки і контролю вводяться в ігрову діяльність дошкіль­ників як компоненти навчальної діяльності.

Зміст ігор будується на основі вже засвоєних дітьми в попередніх групах правильних форм мовлення, а також на основі оволодіння дія­ми звукового аналізу. Навчання відбувається поетапно. На першому етапі дитину навчають: орієнтовній основі дії (зразок відповіді, вимо­ви, розповіді) та правильному способу її виконання; свідомих мовних операцій за наявності зовнішніх орієнтирів: звуковому аналізу слів і речень за зразком вихователя (виділити потрібний звук у слові, пра­вильно його вимовити, визначити його місце у слові, слова в реченні, викласти з квадратиків кількість звуків чи слів у схемі слова, речення); вмінню помічати фонетичні порушення граматичних норм (подвоєння звуків, неправильний наголос) в окремих словах і словосполученнях; складати зв'язні розповіді за готовим планом, порівнювати результати (розповідь) із запропонованим планом.

На другому етапі дітей навчають зовнішнім діям контролю і оціню­вання за допомогою фішок та схем. Для цього використовують дидак­тичні ігри, які передбачають навмисне акцентування уваги на помилках у «мовленні» нейтрального персонажа - наприклад, ляльки (ігри на зразок «Вчимо ляльку розмовляти», «Говорять наші ляльки»,

На третьому етапі робота з фішками та схемами замінюється про­мовлянням помилки вголос і її фіксуванням на смужці паперу. Кожну почуту помилку, дитина позначає рисочкою на смужці паперу. Потім вихователь пропонує дитині проаналізувати слово, речення і виправи­ти помилки.

Четвертий етап - формування оцінно-контрольних дій під час сприймання зв'язного тексту. На цьому етапі діючими особами висту­пають самі діти

Навчання здійснюється в певній послідовності: спочатку дітям про­понують готовий план, за яким вони мають скласти розповідь, проаналі­зувати її (чи відповідає складена розповідь плану). Поступово діти переходять до самостійного планування подальшої діяльності та оцін­ки її результатів відповідно до складеного плану.

БІЛЕТ № 26

1. Поліфункціональність рідної мови.В основі роботи з розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови лежить поліфункціональність. Функціональне забезпечення літературної мови в житті української нації полягає в обслуговуванні усіх сфер діяльності суспільства: вона є державною мовою в Україні, мовою спілкування у матеріально-виробничій і культурній сферах, мовою науки й освіти, радіо й телебачення, преси, художньої літератури, засобом вираження національної культури, самосвідомості українців.Провідною є комунікативна функція - це функція спілкування, яка здійснює інформаційний зв’язок між членами суспільства, задовольняє потребу однієї людини в іншій, забезпечує нерозривну єдність людини і мови.Експресивна функція - це функція вираження внутрішнього світу людини, емоційної насиченості та забарвлення кожного індивідуального мовця, кожної особистості.Номінативна функція - «омовлення» світу, лінгвізація речей та явищ - це функція називання, позначення, тобто слова слугують для того, щоб ними називали (позначали) явища і предмети, якості, властивості, ознаки, дії, величини тощо. Реальний світ, відображений у словах, фразах, реченнях, існує у свідомості кожної людини.Гносеологічна функція є засобом пізнання довкілля. Ця функція акумулює досвід попередніх поколінь, фіксує і кодує його в мові, у словнику, граматиці, фонетиці, в текстах. Завдяки мові дитина засвоює цей досвід, прилучається до культурно-історичних цінностей і надбань своїх пращурів.Мисленнєво-творча функція полягає в тому, що мова є засобом формування думок.. Мислити - означає оперувати мовними поняттями, які дитина має засвоїти у процесі свого розвитку та спілкування з дорослими.Естетична функція мови є знаряддям і матеріалом для створення культурних цінностей. Ця функція пов’язана з художнім словом, художньою літературою, фольклором, мистецтвом. Культуроносна функція органічно пов’язана з попередньою, оскільки мова завжди є носієм культури нації. Мова є засобом творення національної духовності та культури. Своєрідність і неповторність національної культури забезпечується специфікою і багатством національної мовиІдентифікаційна функція полягає в тому, що мова виступає засобом спілкування лише для носіїв цієїмови. Контактновстановлювальна (фатична) функція слугує для підготовки мовцем свого співрозмовника до сприйняття інформації.Волюнтативна функція полягає у вираженні волі стосовно співрозмовника (наказ, запрошення, пропозиція, прохання тощо).Демонстраційна функція виражає за допомогою мови свою етнічну, національну приналежність.Дейктична функція - вказівна, пов’язана з мовою жестів, рухів.

2 . Корекція мовлення у спеціальному дошкільному закладіСучасний теоретичний підхід до вивчення дислалії ґрунтується на тому, що мов­лення є складною формою психічної діяльності людини, соціальною за походженням і системною за будовою (Л. Виготський, О. Лурія, и тд.). У сучасній логопедії при вивченні дислалії питанню розвитку мовлен­ня дітей в онтогенезі приділяється значно більше уваги, ніж питанню ранньої діагностики. Таким чином, обстеження розвитку і стану мов­лення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку розглядається в контексті соціальної ситуації розвитку, ієрархії діяльностей, урахуван­ня психофізичних особливостей дітей, закономірностей онтогенезу за­галом.Як відомо, дислалія є найпоширенішою мовленнєвою вадою. Основними підходами до вивчення дислалії є такі:- з'ясування розвитку дитини на ранніх етапах онтогенезу: детальне вивчення умов виховання, динаміки психічного й мовленнєвого роз­витку, що проводиться за матеріалами бесід з батьками, аналіз ме­дичних висновків лікарів після обстежень дитини- дослідження немовленнєвих функцій малюка;- дослідження усіх компонентів мовленнєвої системи;- аналіз і оцінка отриманих даних з метою обґрунтування логопедич­ного висновку; виявлення механізмів, які спричинюють мовленнєві порушення;- передбачення та прогнозування шляхів подолання дефекту. Ефективність корекційного впливу під час подолання дислалії зале­жить від уміння логопеда всебічно обстежувати мовленнєві та немовленнєві функції, сенсомоторну сферу, інтелектуальний розвиток дитини. Крім того, обов'язково потрібно враховувати індивідуальні особливості особистості та її соціальне оточення. За етіологією в логопедії розрізняють: механічну (органічну) та функціональну дислалії..Механічні дислалії (органічні) пов'язані з відхиленнями у будові периферичного мовленнєвого апарату, тобто анатомічними дефектами органів артикуляції: губ, зубів, язика, твердого та м'якого піднебіння, внаслідок чого у деяких випадках мовлення набуває носового відтінку, що зумовлено дефектами піднебіння і носової порожнини. При неврологічному обстеженні у дітей здебільшого не виявляють симптомів органіч­ного ураження центральної нервової системи. Функціональною дислалією називають такий вид неправильної звуковимови, при якому немає ніяких дефектів артикуляційного апарату, тобто немає ніякої органічної основи. Причини функціональної дислалії можуть бути наступні(Сюсюкання, коли малюк наслідує спотвореній звуковимові дорослих и так далі).При функціо­нальній дислалії відсутні органічні порушення центральної нервової системи.

3. Види спостережень за станом і характером розвитку мовлення дітей.Найлегшим і найпоширенішим методом зібрання об’єктивних даних про стан і характер розвитку мовлення дітей і вихователя є спостереження і запис спонтанного мовлення. Спостереження вчені класифікують за різними ознаками: за поінформованістю респондента – відкрите: вихователь та діти усвідомлюють факт спостереження; приховане: діти не знають, що за ними спостерігають; за способом фіксації інформації – безпосереднє: дослідник фіксує усе почуте та побачене; інструментальне: інформація фіксується за допомогою різної техніки; за метою дослідження – інспекторське: розкриває структуру педагогічного процесу, особливості діяльності педагога в конкретних умовах; педагогічне: безпосереднє сприймання поведінки дітей і вихователя у різноманітних ситуаціях; навчальне: дає уявлення про предмети, процеси, закономірності, характеристики матеріалу, що вивчається; наукове: цілеспрямоване сприймання конкретних педагогічних явищ для отримання фактичного матеріалу; за частотою проведення занять – постійне: охоплює, наприклад, заняття з РМ неперервне протягом тривалого часу (один раз на квартал, тиждень тощо); одноразове: фіксує результати та хід лише одного заняття; за обсягом охоплення об’єкта – суцільне: охоплює всі досліджувані об’єкти (наприклад, усіх дітей і вихователя); несу цільне (дискретне): охоплює лише частину об’єкта.Розрізняють монографічне – спостереження за якнайбільшою частиною взаємопов’язаних предметів, явищ тощо; порівняльно-монографічне – спостереження за кількома частинами об’єкта, що найбільше відрізняються; вибіркове: спостереження за порівняно малою, але репрезентативною частиною об’єкта, тобто із загального масиву виділяється «вибіркова»; головного масиву – охоплює основний склад (не менше 80%) об’єкта; за способом отримання інформації – пряме: реєструються факти, побачені дослідником під час спостереження; опосередковане (непряме): спостерігають за кінцевим результатом; за ставленням до об’єкта –

об’єктивне (стороннім) і суб’єктивне (проводиться учасником процесу).Під час спостереження дослідник може записати мовлення дітей, а потім проаналізувати його.

БІЛЕТ № 27

1.Усвідомлення дитиною мовлення

2. «Рідномовні обов'язки» І. Огієнка

3.Дидактична гра з формування граматично правильно мовлення дошкільників. («Злови слово»с.356)