Внутренняя речь

На уровне внутренней речи происходит, прежде всего, восприятие и понимание обращенной к ребенку речи. Функция понимания является одновременно функцией мышления. В этом «пункте» осуществляется единство речи и мышления.

Приемы изучения внутренней речи в обычной практике психолого-педагогического обследования применяются не всегда. Но практикуются, например, методики А. Р. Лурия, требующие пониманий речевых конструкций, обозначающих объективно сложные пространственные связи и «отношения отношений»; - нарисовать по словесной инструкции, «квадрат под кругом»; - показать «карандашом линейку»; - определить, кто драчун, если «Петю ударил Коля»; сказать, кто самый высокий, если «Оля выше Светы, но ниже Сони» и др. Объективная сложность приведенных речевых конструкций состоит в том, что с их помощью в речи выражаются трудно «схватываемые» наглядные предметные связи. Трудности понимания таких конструкций имеют место у всех детей со своеобразным развитие психики.

О более высоком или низком уровне развития восприятия и понимания обращенной к ребенку звуковой или письменной речи (учебных, литературных и других печатных текстов) можно судить и на основании выделенных особенностей всех сторон внешней речи.

У умственно отсталых рассмотренные особенности последней (из которых особенности семантики, грамматического строя и фонематики уже есть «моменты» внутренней речи) свидетельствуют о значительном недоразвития восприятия и понимания речи, несмотря на подчеркивавшееся выше отсутствие внешне выраженных дефектов.

Дети с первичной речевой патологией и с нарушением слуха, имея отчетливо выраженные дефекты во внешней речи, должны испытывать еще большие, чем умственно отсталые, трудности в восприятии и понимании чужой речи, если она строится без учета имеющегося индивидуального опыта.

Все рассмотренное требует от дефектологов-практиков повышенного внимания к особенностям речевого развития у учеников вспомогательной школы для организации в классе фронтального обучения, дифференцированного обучения и индивидуального подхода - как и для осуществления правильной психодиагностики.

18. Исследование школьных навыков.

Оценка сформированности у умственно отсталых учеников I - II классов умений и навыков чтения, письма и счета в соответствии с требованиями учебной программы.

Рекомендуются следующие приемы.

ЧТЕНИЕ

1. Называние ребенком букв разрезной азбуки.

2. а) Чтение отдельных слов, односложных, двусложных, с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных букв.

Примечание: слова составляются педагогом из разрезной азбуки или пишутся печатными буквами на отдельных карточках.

Примечание: примерный перечень слов приводится.

Соотнесение прочитанного слова с обозначаемым им предметом (ребенком должен показать нужный предмет в ряду других предлагаемых ему предметных картинок).

Инструкция: «Покажи предмет, о котором ты сейчас прочитал «это» слово».

3. а) Чтение отдельных предложений (из 2-х и 3-х слов), составленных из разрезной азбуки или написанных на отдельной карточке печатными буквами.

б) Соотнесение прочитанного предложения с сюжетным изображением (ребенок должен выбрать сюжет из ряда предлагаемых на отдельных сюжетных картинках).

Инструкция: «Ты прочитал предложение. Покажи картинку, про которую ты прочитал «это» (показ) предложение».

4. а) Чтение ребенком короткого текста из нескольких коротких предложений. Например: «Дети в лесу. Маша нашла большой гриб. Миша на сосне увидел белку».

б) Соотнесение прочитанного текста с сюжетным изображением, где есть и такие ситуации, которые к содержанию прочитанного текста не относятся.

Инструкция: «Ты прочитал маленький рассказ. Покажи, где нарисовано то, о чем ты сейчас прочитал». ПИСЬМО

5. а) Составление ребенком из разрезной азбуки отдельных слов, воспринятых ни слух (односложных, двусложных, с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных).

Инструкция: «Послушай, какое я скажу тебе слово... Составь его из букв. 5).

б) Соотнесение составленных ребенком слов с соответствующими предметными изображениями, представленными среди не относящихся к составленному слову.

Инструкция: «Покажи предмет, который называют «этим» (показ) словом».

6. а) Составление из разрезной азбуки отдельных коротких предложений. Например: «У Маши бант». «Миша держит шар». «Тома варит кашу».

Примечание: набор букв для составления каждого отдельного предложения должен содержать и 2-3 ненужные буквы.

б) Соотнесение составленного предложения с соответствующей его содержанию сюжетной картинкой, представленной в ряду не относящихся к составленному предложению.

Инструкции: «Покажи картинку, про которую ты составил «это» (показ) предложение.

СЧЕТ

7. а) Знание цифр. Знание прямого и обратного числовых рядов к пределах 1-го десятка. Соотнесение цифр с предметными множествами.

Задание 1. Называние ребенком цифр. Цифры предъявляются расположенными беспорядочно.

Инструкция: «Назови эти цифры».

Задание 2-3. Составление из цифр прямого и обратного числовых рядов. Инструкция: «Разложи эти цифры по порядку: от 1 -го до 10.... от 10-ти до 1-го...».

Задание 4. Соотнесение цифр с предметными множествами.

Инструкция: «Вот цифра... («5»)... («9»)... («7»)... Какая «это 2 цифра?.. Возьми себе (из лежащего перед ребенком наборам счетного материала) «столько же» кубиков.

7. б) Умение самостоятельно решать примеры и задачи в пределах 1-го десятка.

Задание и инструкция 1. «Запиши и реши примеры:

4+1=... 4+3=... 2+7=... 8-5=... 5-2=...

Задание и инструкция 2. «Реши задачу, запиши ее решение: «Вова нашел в лесу 3 грибка. Маша нашла 5 грибов. Сколько грибов дети принесли домой?» Примечание: при чтении задачи не употреблять слов «всего», «вместе».

Задание и инструкция 3. При правильной записи решения попросить ребенка определить значение каждого записанного числа. «Что значит число 3?... число?., число;?...».

19.Теоретико-методологичнские основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ре­бенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает ком­плексная психодиагностика нарушений развития. Она является пер­вым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечи­вающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика наруше­ний развития позволяет выявить детей с недостатками развития в популяции, определить оптимальный педагогический марш­рут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое со­провождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям. Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. screen — просе­ивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклоне­ний в психофизическом развитии ребенка без точной квалифика­ции их характера и глубины.

Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа — определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направле­ние обучения ребенка, вид и программа образовательного учреж­дения, т. е. оптимальный педагогический маршрут, соответствую­щий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в диф­ференциальной диагностике принадлежит деятельности психоло­го-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление ин­дивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик по­знавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, рабо­тоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагргических кон­силиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Ведущими теоретико-методологическими по­ложениями, на которых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие.

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свой­ственной только ему специфической психологической структу­рой. Эта структура определяется соотношением первичного и вто­ричных нарушений, иерархией вторичных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфических за­кономерностей нарушенного развития.

4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

5. Итогом диагностики нарушенного развития является уста­новление психолого-педагогического диагноза, который не ограни­чивается типом нарушенного развития. Он должен отражать инди­видуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, ослож­няющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если об­следование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу Медико-психолого-педа­гогической помощи.

20. Классификация умственной отсталости.

21. Психолого-педагогическое изучение семьи ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

Важную роль в разработке программы индивидуального психо­лого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития играет учет особенностей семейного воспитания, при­влечение родителей к коррекционно-развивающему процессу.

Часто решение этой важной задачи возможно только на основе хорошего знания психологических особенностей родителей и осо­бенностей внутрисемейных отношений. Эти данные могут быть получены в ходе психологического обследования родителей, вос­питывающих ребенка с нарушениями развития.

В рамках экспериментального исследования семей, в которых воспитываются дети с нарушениями развития, могут использоваться как малоформализованные методики, так и методики вы­сокого уровня формализации. Диагностический инструментарий, в качестве которого применяются указанные методики, должен строиться на следующих принципах:

- исследование проводится комплексно с целью максимально­го охвата возможных параметров личности членов семьи и осо­бенностей их взаимоотношений с социумом;

- в рамках исследования осуществляется качественный и срав­нительный анализ факторов, выявляемых с помощью диагности­ческого инструментария;

- получаемые результаты должны быть объективны и строго

детерминированы.

На начальном этапе диагностической процедуры в качестве малоформализованной методики применяется беседа-интервью, в рамках которой изучается история жизни семьи ребенка и спектр основных ее проблем. В процессе ведения беседы соблюдаются сле­дующие правила:

- тщательно фиксируются объективные внешние проявления

испытуемого или испытуемых;

- реализуется наблюдение непрерывного процесса, а также от­дельных его компонентов;

- запись проводится избирательно.

При изучении семьи с помощью беседы-интервью могут быть оценены как эмоционально-личностные особенности обследуе­мой группы детей, так и некоторые индивидуально-психологи­ческие характеристики их родителей. На основании наблюдаемых личностных реакций последних, тона разговора, вибрации (дро­жания) голоса, работоспособности и других качеств, наиболее часто встречающихся в повседневном общении, могут подтвер­диться данные о характерологических изменениях личности, по­веденческих реакциях, особенностях темперамента, силе — слабо­сти, уравновешенности —неуравновешенности, подвижности — инертности нервных процессов, полученные путем использова­ния формализованных методик.

По форме беседа-интервью может быть:

- свободной, когда она проводится без строгой детализации вопросов, но имеет определенный предмет обсуждения;

- стандартизированной, когда тщательно регламентируется порядок ее проведения;

- частично стандартизированной (структурированной), объе­диняющей первую и вторую формы.

Формализованные методики

Комплексное изучение особенностей личностных характери­стик родительско-детских пар в семьях, воспитывающих ребенка с нарушениями развития, требует создания экспериментальных условий для исследования и с этой целью использования стан­дартизированных методик изучения познавательной деятельно­сти и методик личностной психодиагностики. Большая часть этих методик возникла за рубежом. Однако к настоящему моменту зна­чительное их число адаптировано в нашей стране. Существуют и отечественные методики, направленные на изучение этих харак­теристик. Особенности познавательной деятельности исследуются с помощью специальных методик, направленных на выявление характеристик высших психических процессов (восприятия, вни­мания, мышления, речи, памяти). К методикам диагностики лич­ности чаще относят:

- личностные опросники;

- проективные методики;

- клинико-психолого-диагностические методики. Применение стандартизированных методик обычно предпола­гает использование следующих критериев:

- жесткая регламентация процедуры, т.е. точное соблюдение инструкции, строго определенных способов предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность

испытуемого и др.;

- стандартизация единых требований к процедуре эксперимен­та и единых критериев оценки результатов;

- независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога;

- надежность и точность психологических измерений, их со­гласованность при первичном и повторном применении методи­ки на одних и тех же испытуемых;

- валидность (пригодность методики для обследования той или иной характеристики объекта, т. е. соответствие методики измеря­емому явлению).