Критерии дин оценки данных при использовании всех названных приемов, составляющих «Предметную классификацию»:

Оценка результатов при выполнении заданий на «Предметную классификацию» представляет собой определенные трудности. Причиной их является практическое отсутствие в специальной литературе разработки вопроса о возможных способах выполнения предметной классификации ребенка. Обычно оценивается только конечный результат, и на его основании дается слишком «прямолинейная» оценка формы мышления, в то время как уже отмечалось выше, требуется оценка дифференцированная, основанная на определении доступных ребенку способов обобщения.

Соблюдая необходимый подход к оценке выполнения ребенком задания как большего иди меньшего соответствия объективному содержанию задания можно выделить следующие критерии:

- правильность или неправильность выполнения;

- характер признака, по которому ребенок осуществляет обобщение, составляющее сущность производимой классификации.

Учитывая названные, самые общие критерии, определяются способы осуществления ребенком мыслительных и практических действий и, соответственно им, - форма мыслительной деятельности. Может также констатироваться полное отсутствие деятельности как таковой или определяться характер ошибок, говорящих об отсутствии адекватности объективному содержанию задания, ею условиям и заключенной в нем цели.

При обследовании младших учеников вспомогательной школы наблюдается осуществление детьми следующих способов.

а) Неправильное выполнение, когда ученики никак не принимают предложенную им информацию и производят беспорядочные предметные манипуляции, где мыслительная деятельность, как таковая, никак не осуществляется.

б) Неправильное выполнение, состоящее в объединении по случайному для задания признаку (например, объединение гуся и аиста потому, что « у гуся длинная шея, а у аист длинные ноги»). Это самый примитивный способ обобщения, не соответствующий никакой его сколько-нибудь продуктивной форме,

в) Правильное в конечном результате обобщение, но только по внешнему, наглядному признаку; -по цвету, -величине, -по функциональному или -ситуативному признакам. Например, объединяются дерево, ведро и лопата потому, что «лопатой выкопали яму, посадили в нее дерево и полили водой из ведра». Другой пример: практически, по конечному результату, правильно обобщаются огурец, морковка и свекла. Но обобщение производит» не по существенному т.е. понятийному признаку, определяемому словом «овощи», в по наглядному, формальному «Потому что они растут в огороде»).

В описанных случаях мышление протекает в наглядной форме, где имеет место «логика наглядных связей.

г) Правильное выполнение соответствующее объективным условиям задания и заключенной в нем цели: обобщение производится по существенному признаку, который является общим родовым или видовым понятием. Например, в задании на «Пополнение ряда» объединяются очень разные по внешнему виду и образу жизни воробей, аист и сова потому, что они птицы» (а не потому, например, что они «летают»..). Но, в то же время, субъективно в сознании младших учеников вспомогательной школы это слово может быть фактически приставлено только как «житейское» понятие. Потому что слово «птицы» общеупотребительно, и в быту, и в усвоенной детьми учебной практике. Но оно может, не переносится на ситуации, в обычной практике на используемые. Так, при выполнении более сложного задания - на «Исключение из ряда» - объединение тех же предметов может производиться теми же детьми уже не по понятийному признаку, а по признаку функциональному («Потому что они летают»). Подмена известных детям существенных, понятийных признаков признаками функциональными являются типичной для умственно отсталых особенностью (Т.В.Егорова). Поэтому в рассмотренных случаях о мышлении младших умственно отсталых школьников можно судить не как о собственно конкретно-понятийном, а только как об определенном «приближении» к конкретно-понятийному.

д) Правильное выполнение задания на «Исключение из ряда», сопровождаемое вербализацией произведенных действий по 2-м понятийным признакам. Если такое обобщение осуществляется при выполнении заданий на исключение устойчиво (т.е. при выполнении нескольких аналогичных заданий), то это позволяет квалифицировать, предметное обобщение как осуществляемое в конкретно-понятийном плане.

11. Исследование образной памяти детей с интеллектуальной недостаточностью.

12. Исследование ощущений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Ощущение и восприятие цвета, величины и формы предметов; представления о них и их словесное обозначение.

Цветоразличение.

Цель обследования:

Выяснение возможностей:

- к различению «основных цветов» (цветов светового спектра);

- к различению цвета по его насыщенности;

- к словесному обозначению ощущаемого цвета.

Методика - I. Ребенка просят назвать (словесно обозначить) цвет предъявляемых объектов.

Предъявляются два ряда кружков разного цвета:

а) кружки, окрашенные в основные цвета цветового спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый);

б) кружки, окрашенные в цвета разной насыщенности (темно-фиолетовый, темно-синий, «розовой сирени», «синей сирени»).

Инструкция: «Назови, какого цвета твои кружочки».

Методика - 2. В случае неправильного называния цвета, ребенку предлагается другой такой же набор кружков (расположенных беспорядочно) и просят соотнести их с ранее предложенными, без словесного опосредствования (без называния цвета).

Инструкция: «Подбери к каждому своему кружочку такой же».

Критерии для оценки полученных данных:

- Умение обозначить цвет нужным словом.

- Умение правильно соотнести кружки по цвету в практическом плане.

- Соотнесенности умений назвать цвет с умениями практического плана.

Различение объектов по величине

Цель обследования:

Выявление способности к тонкой дифференцировке величины объектов.

Методика. Сериация предметов.

Перед учеником в беспорядке раскладываются 10 треугольников одного цвета, но разной величины, которые надо разложить последовательно по мере ее уменьшения или увеличения. Различия между очередной парой (при составлении ряда) треугольников (или других объектов) должны быть незначительны.

Инструкция. «Разложи эти треугольники по порядку. Впереди самый большой, потом меньший, потом еще меньший». Если у ребенка имеют место выраженные дефекты в речевом развитии, заменить словесную инструкцию показом практических действий.

Критерии дли оценки полученных данных:

- Правильное составление ряда последовательно уменьшающихся объектов. - Самостоятельное проявление критичности (самостоятельное исправление неправильно выполненных действий).

- Особенности приема учеником оказываемой ему помощи и характер самой

помощи.

Различение объектов по форме

Цель обследования.

Выявление способности к тонкой дифференцировке формы объектов. Определение особенностей деятельности.

Методика. Группировка объектов по форме.

Перед ребенком раскладываются в ряд 8 фигур разной геометрической формы: круг, полукруг, овал, сектор круга, квадрат, треугольник, прямоугольник, ромб. Словесные эталонные обозначения одних фигур ученикам известны (круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник), других нет.

Инструкция - 1: «Рассмотри внимательно все эти фигурки». Для фиксации внимания ребенка указывать карандашом на каждую из них, выдерживая определенную паузу.

Затем в беспорядке раскладывают 16 фигур тех же форм, но отличающихся от ранее предъявленных фигур по величине. Каждая фигура повторена два раза в последовательно уменьшающихся размерах. Цвет всех фигур должен быть одинаков.

Инструкция — 2: «Подбери к каждой своей фигурке такие, которые к ней подходят».

Для детей с интеллектуальной недостаточностью задание является сложным. Большое количество объектов и присущая детям узость обозрения могут затруднять процесс выполнения задания. Поэтому в ходе осуществления деятельности нужно оказывать ребенку помощь, организующую его внимание восприятие. При появляющихся признаках истощения внимания нужно указывать карандашом на какую-то фигурку во втором предъявляемом наборе, «Куда ты положишь «эту» фигурку?»

В процессе выполнения задания следить за особенностями поведения ребенка его отношения к заданию со стороны целенаправленности и критичности. Наличие или отсутствие стремления к словесному обозначению формы правильность используемых слов.