ОСОБЕННОСТИ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И

УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Способы контроля. Для контроля качества обучения характерны два

основных способа.

Первый – текущие наблюдения за учебной деятельностью

обучающихся;

второй – проверка знаний и умений обучающихся.

Оба этих способа тесно взаимосвязаны, подкрепляют друг друга, содействуют успешному осуществлению процесса обучения.

В процессе теоретического обучения основными методами контроля являются устная проверка знаний обучающихся, а также письменная проверка, проводимая в форме тематических и текущих контрольных работ, коллективного обсуждения разработанной обучающимися технической документации. Для теоретического обучения характерна также практическая проверка умений обучающихся применять знания в практических условиях: сборка схем, измерения, наладка механизмов, поиск неисправностей и др.

В процессе практического (производственного) обучения основным методом контроля являются проверка выполняемых и выполненных учебно-производственных работ обучающихся: -

-текущая,

-периодическая (контрольные и проверочные работы)

-итоговая (выпускные квалификационные пробные работы).

Из специфических форм организации контроля производственного обучения следует отметить межоперационный контроль работ обучающихся Одним из эффективных способов текущего контроля учебно-производственной деятельности учащихся, способствующих формированию привычек к качественному выполнению работы, является межоперационный контроль процесса выполнения учащимися учебно-производственных работ. Это особенно характерно для процесса обучения на изготовлении сложной продукции. Еще в процессе вводного инструктирования мастер предупреждает учащихся, чтобы они предъявляли ему для контроля выполняемые работы на самых ответственных этапах технологических операций. В ходе текущего инструктирования мастер в обязательном порядке проводит такой межоперационный контроль. Этим самым, во-первых, предупреждается массовый брак, который может быть, если контроль качества работы проводится только после ее окончания, во-вторых, учащиеся приучаются к тому, чтобы осуществлять межоперационный контроль самостоятельно. самоконтроль и взаимоконтроль обучающихся, Эффективным методическим приемом развития самоконтроля является также приучение учащихся к анализу выполненной ими работы. Принимая выполненную работу, мастер предлагает учащемуся устно повторить порядок и правила выполнения работ, обосновать их, объяснить причины отступления от рекомендованной технологии, если такие были, сравнить результаты выполненной работы с техническими требованиями или эталоном, самостоятельно определить, что выполнено хорошо и правильно, а что неправильно, как можно исправить недостатки. Такой анализ в присутствии мастера приучает учащихся проводить подобный самоанализ в процессе

поэтапную аттестацию обучающихся - Мастером производственного обучения не позднее чем за две недели до проведения аттестации составляется перечень проверочных работ (приложение 2) в соответствии с изучаемой профессией и уровнем квалификации обучающихся и график выполнения проверочных работ. Перечень проверочных работ и график их выполнения согласовываются соответственно методической комиссией и утверждаются директором образовательного учреждения.

Заместителем директора по УПР (ПР) составляется расписание консультации, график проведения аттестации) утверждается директором ОУ.

Поэтапная аттестация заключается в самостоятельном выполнении учащимися проверочных работ, предусмотренных программой производственного обучения, оценка их качества, выявления фактического уровня знаний, умений и практических навыков учащихся выставляется на заседании комиссии путем собеседования.

Формы проведения аттестации:

- собеседование по выполненным проверочным работам;

- экзамен по билетам, подготовленным в пределах программы.

При проведении аттестации комиссия вправе задать дополнительные вопросы в пределах учебной программы для выявления действительных знаний, умений и навыков аттестующихся учащихся.

Важную роль в формировании самоконтроля имеет правильно организованный текущий контроль учащихся мастером. Проводя текущее инструктирование и контролируя учащихся, мастер постоянно приучает их самих систематически контролировать свою работу. В процессе текущего контроля мастер особое внимание уделяет проверке правильности пользования учащимися контрольно-измерительными средствами и другими средствами определения качества работы. Проверяя выполняемую работу, необходимо прежде всего выяснить - проверили ли ее учащиеся сами, насколько умело они пользуются средствами контроля, умеют ли делать необходимые выводы по результатам самоконтроля своей работы. Все эти традиционно используемые способы, методы, виды и формы контроля знаний, навыков и умений обучающихся достаточно полно раскрыты в педагогической литературе. Поэтому остановимся только на новых формах и методах контроля, применяемых в связи с внедрением стандартов профессионального образования.

Традиционно практикуемые методы, виды и способы контроля качества

профессионального обучения характеризуются определенной субъективностью и требуют прежде всего – объективности. Под объективным, диагностичным контролем понимается контроль, который обладает необходимой точностью и воспроизводимостью.

Одним из способов диагностичного контроля является тестирование.

Основным «инструментом» тестового контроля является тест, включающий

два основных элемента:

задание и эталон-образец правильного и качественного выполнения этого задания, с которым сравниваются ход и результаты деятельности обучающихся.

В процессе теоретического обучения тестирование используется в двух

вариантах. Первый – как составная часть, компонент программированного

обучения – так называемый программированный контроль (машинный или

безмашинный). Второй вариант – как самостоятельный метод контроля.

В производственном обучении тестирование является самостоятельным методом контроля.

В процессе профессионального обучения тестирование может производиться на всех этапах учебного процесса.

Тестирование в процессе теоретического обучения. Как известно,

учебная деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Каждый

из этих видов учебной деятельности может выполняться либо самостоятель-

но, либо с определенной помощью, «подсказки» извне. В репродуктивной

деятельности в качестве такой подсказки может выступать пояснение препо-

давателя, инструкция, справочник, учебник и любой другой источник ин-

формации о правилах выполнения действия.

В продуктивной деятельности помощь извне состоит в опоре на подобные алгоритмы и способы действий и их трансформировании соответственно возникшей задаче для получения нового алгоритма. Самостоятельная продуктивная учебная деятельность характерна элементами исследования, учебного творчества, самостоятельного нахождения новых способов деятельности, формированием субъективно новых для учащегося знаний и умений.

Способности обучающегося к учебной деятельности можно разделить на

определенные качественно различные уровни, каждый из которых характеризует соответствующую цель обучения, качество усвоения учебного материала.

Наиболее применимым является выделение четырех уровней усвоения: I – узнавание; II – воспроизведение; III – эвристический; IV – творческий.

Тесты I уровня предназначаются для проверки умений обучающихся выполнять действия с подсказкой. Такими тестами являются: тесты на опознание, тесты на различение, тесты на соотнесение.

Тесты II уровня предназначаются для выявления умений обучающихся

самостоятельно по памяти воспроизводить и применять ранее усвоенные

знания. К ним относятся: тесты на постановку; тесты на конструирование

ответа; тесты – типовые задачи, требующие выполнения расчетов на основе

использования типовых правил и алгоритмов.

Тесты III уровня предназначаются для выявления способности обучаю-

щихся к продуктивным действиям эвристического типа; к ним относятся не-

типовые задачи и задачи на принятие решений в нетиповых ситуациях.

Тесты IV типа предназначены для выявления умений творчески использовать полученные знания; к ним относятся тесты-проблемы.

Показателем успешности овладения учебным материалом при тестовом

контроле является коэффициент усвоения – К. По нему судят о завершенности процесса обучения на соответствующем уровне. Коэффициент усвоения

представляет отношение количества правильно выполненных обучающимся

существенных операций эталона теста – М к общему количеству существен-

ных операций в эталоне – N, которые необходимо было выполнить по зада-

нию теста соответствующего уровня. В качестве критической величины ко-

эффициента усвоения, отделяющей удовлетворительные знания и умения от

неудовлетворительных, можно принимать 0,7. Выполненные исследования и

проведенные эксперименты позволили установить, что при этой величине

коэффициента обучающиеся имеют удовлетворительные знания и умения и

могут переходить к обучению на следующем уровне усвоения.

На основе коэффициента усвоения можно определить балльную отметку.

При этом руководствуются следующим ориентировочным соотношением:

оценка 5 – К ≥ 0,9; оценка 4 – К = 0,8–0,9; оценка 3 – К = 0,7–0,8; при К < 0,7

положительную оценку выставлять нельзя. При определении коэффициента

усвоения и балльной оценки знаний и умений необходимо четко представ-

лять, что и коэффициент усвоения, и оценка характеризуют качество выпол-

нения теста только определенного уровня. Следует также иметь в виду, что

указанные пределы коэффициента усвоения, при которых выставляются

оценки «3», «4», «5», приняты условно. Однако даже при этой условности

определение оценки производится более диагностично, чем при интуитив-

ном, чисто экспертном подходе к решению этого вопроса.

Тестирование качества практического (производственного) обучения. В понятие качества учебно-производственных работ входит комплекс

всех показателей, характеризующих готовый продукт труда. Это, в частности, точность размеров, качество блюда, способы подачи блюда. Производительность труда характеризуется выполнением нормы времени (выработки) на единицу (или партию) продукции. хронометраж

Как правило, основным «инструментом» диагностики качества практиче-

ского (производственного) обучения по этим критериальным показателям

является единый тест качества и производительности труда. Эталоном каче-

ства выполненной работы могут быть рабочий чертеж или технические тре-

бования к качеству работы с необходимыми количественными данными, об-

разец изделия, параметры работы настроенного оборудования, требования

СНиП, характеристики полученного продукта, инструкции по обслуживанию

рабочего места, агрегата, установки и т.п.

Эталоном производительности труда является установленная для выполнения работы норма времени или выработки – ученическая на данный период обучения.

По результатам тестирования дается заключение о выполненной работе:

«годная – негодная»; «соответствует – не соответствует»; «норма времени

выполнена – не выполнена». Возможны также заключения типа «дефект ис-

правимый»; «дефект неисправимый». В этих случаях после исправления де-

фекта работа повторно контролируется и оценивается.

Единые тесты качества и производительности труда применяются, в ос-

новном, при проведении проверочных, контрольных работ по практическому

обучению, а также при аттестации обучающихся на уровень квалификации.

Отметим, что организация диагностики качества практического обучения путем тестирования включает:

– анализ учебной программы, определение содержания и цели тестирова-

ния – что и для чего тестируется;

– выбор или разработку теста (системы тестов), соответствующего (щих)

цели;

– материально-техническую подготовку к процессу тестирования (все

тестируемые обучающиеся должны быть поставлены в равные условия);

– определение экспертной комиссии (если тестирование проводится не

только мастером ), распределение между членами ее ролей и обязанностей

по наблюдению за обучающимися; обеспечение экспертов эталонами тестов;

– назначение тестируемых обучающихся и сообщение им заданий;

– наблюдение проверяющего (проверяющих) за выполнением обучающи-

мися заданий тестов;

-фиксация выполнения существенных операций и экспертная оценка качества деятельности обучающихся в соответствии с эталонами правильного выполнения заданий;

-анализ качества выполненных заданий;

-подсчет выполнения норм времени (выработки);

-определение оценок выполнения тестов.

Определение результатов тестирования качества практического обучения

производится, в целом, аналогично определению результатов тестирования

знаний и умений обучающихся в процессе теоретического обучения.

Методика осуществления контроля в процессе теоретического обучения Контроль есть завершающий этап: урока, изучения темы, изучения раздела, изучения предмета, то есть это - заверш-щий этап учеб. проц.. Он определяет соотнош. достигнутых рез-тов с поставл-ми целями обуч. уч-ся по теме урока, целями заданными треб-ми к рез-там обуч. уч-ся по дисциплине, общим треб-ям к уч-ся, заданным стандартом по профессии, отраж-щих требуемый уровень усвоения содержания или степень обученности учащихся (студентов СПО).

Задачи контроля:1)выявл. уровня усв-ния, V, глубины и действенности усв-го предм-го содерж.; 2)получение инф-ции о хар-ре учеб. деят-ти уч-ся, об уровне самост-ти и акт-ти, уч-ся в учеб.процессе; 3)опред. эфф-ти применяемых педагогом содержания, МО, СО, ФО и учения.

Составляющими контроля выступают проверка и оценка. Проверка есть выявл. и измерение. £ьшв-«ме реал-ся ч-з примен. проверочных заданий на заданный уровень усв-ия с целью выяснения данного уровня. Цель проверки - получение инф-ции об уровне усвоения учеб. материала как одном из парам-ов кач-ва подготовки, выявление пробелов в ЗУН, обеспеч. обратной связи с уч-ся. Оценивание как процедура яв-ся составной частью процесса контроля. Основой для оценивания являются итоги (рез-ты) проверки, отражающие рез-ты усвоения уч-ся содерж.. При этом учит-ся как качеств, показ-ли (в оцен. сужд.) так и колич-ные показ-ли (в баллах и %). Оценка - процесс опред-ния и выраж. в усл. знаках-баллах, а также в оцен. сужд-ях педагога («отл.», «хор.», «удовл.», «неудовл.») уровня усвоения уч-ся содержания. Отметка - колич. выражение оценки. Ф-ции контр.: воспит. (способ-ет дисципл-ти и ответ-ти, способ-ет формир-ию самоконтр.), обуч-щая (усил-ся стремл. к познанию нов. фактов, явл-ий, к расшир. зн-й), развив-щая (актив-ся память, вним., мышл.), управл-щая проц-сом усв-ия ЗУ, оценочная и регулят-ная. Проц-ра контр. Контроль носит пооперац-ный хар-р. Реш-щей оп-ией яв-ся сравн-ие. В ходе сравн-ия проверяющий анализ-ет получ-ые рез-ты, опред-ет велич. Рассоглас-ния м-у реаль-ми и ожид-ми ре-ми, возможные причины ее возник-ия. Рез-том анализа яв-ся оценка деят-ти. Треб-ния к контр.: полнота и всесторонность (включ. в содерж. контроля всех эл-тов уч. материала, подлежащего усв-нию); объективность (соед-ние процесса контроля с процессом усв-ия ЗУН и уровнями усв-ия); учет индивид-ых особ-тей уч-ся, соотв-вие проверочных заданий опред-му стандартом уровню усв-ия проверяемого содержания; использ-ние проверочных заданий разного уровня слож-ти при переводе уч-ся с одного уровня на др.; систем-сть (постоянная проверка ЗУН у всех уч-ся на различных этапах учеб.проц.).

Осн. критер-ми кач-ва знаний уч-ся, получ-ых в проц. ТО, яв-ся: кол-во правильно реш-ых задач; соотнош. кол-ва реш-ных и заданных задач; сам-ность; перенос навыков; успев-сть уч-ся; уровень усв-ия знаний, формир-ия навыков и умений; увязывание конечн. рез-та с поставл. задачей; сопоставл.и сравн. отдельных проц., обобщ., выдел, в них общ. и типичного, сходства и различия; осмысл. ЗУН; раскрытие внутр. сущн-ти яв-ний и проц.; объяснение взаимосвязей и осн. законом-тей; примен.получ-ых ЗУН на практике и перенесение их на др. виды работ. Рез-am контроля ЗУН: принятие педагогом решения, направл-го на корр-цию учеб. проц.: поиск нового содерж., новых МО, измен, содерж. и проц-ры контроля, орг-ция индивид, помощи. Усвоение - процесс воспроизв-ия индивидом историч. сформир-ых, общ-нно выраб-ных способ-тей, способов поведения, ЗУН, процесс их превращ. в формы индивид, субъек-ной деят-ти. Формами усвоения выступ, общение, предм-ная деят-сть, игровая деят-сть, учеб. и труд, деят-ть. Рез-ты усв-ния выраж-ся, с одной стор., в виде ЗУН и с др. - в виде способ-тей, хар-щих опред-ный уровень развития, служащий предпосылкой усв-ия более слож. содерж.. Этапы усв-ния ЗУ: - осознанное восприятие и запоминание, воплощающееся в воспроизвел, знаний; -применение знаний в сходной с образцом ситуации; - применение знаний в новой ситуации, требующей творческого подхода. В проц. ТО осн. мет. контр, яв-ся уст. и письм. проверка знаний, проводимая в форме тематич. и текущ. контр, работ, «технич. диктантов», коллект-го обсужд. разраб-ой уч-ся технич. докум-ции. Для ТО хар-на также практич. проверка умений уч-ся применять знания в практич. усл-ях: сборка схем, измерения, наладка мех-мов, поиск неиспр-тей и др. К методам практич. проверки ЗУ уч-ся след. также отнести и лб/пр работы. Одним из способов диагностич. контроля яв-ся тестир-ние. Осн. «инструм.» тестового контроля яв-ся тест, включ-щий 2 осн. эл-та: задание и эталон — образец правильного и кач-го вып-ния этого задания, с к-ым сравн-ся ход и рез-ты деят-ти уч-ся. В проц. ТО тестир-ие исп-ся в 2 вар-тах: как компон. прогр-го обуч.; как самост. мет. контр.. Уровни усв-ия (тестов) :1-узнав-ие (действ.с подсказкой); П-воспр-ие(постановка, констр-ие ответа); III-эвристич (принятие реш.в нетип.сит-циях).; IV-творч (тесты-проблемы).

Методика осуществления контроля в процессе производственного обучения

Контроль есть завершающий этап: урока, изучения темы, изучения раздела, изучения предмета, то есть это - заверш-щий этап учеб. проц.. Он опред. соотнош. достиг-тых рез-тов с поставл-ми целями обуч. уч-ся по теме урока, целями заданными треб-ми к рез-там обуч. уч-ся по дисциплине, общим треб-ям к уч-ся, заданным стандартом по профессии (спец-ти СПО), отраж-щих требуемый уровень усвоения содержания или степень обученности учащихся СПО. Задачи контроля: 1)выявл. уровня усв-ния, V, глубины и действенности усв-го предм-го содерж.; 2)получение инф-ции о ха-ре учеб. деят-ти уч-ся, об уровне самост-ти и акт-ти, уч-ся в учеб.процессе; 3)опред. эфф-ти применяемых педагогом содержания, МО, СО, ФО и учения.

Ф-ции контр.: воспит. (способ-ет дисципл-ти и ответ-ти, способ-ет формир-ию самоконтр.), обуч-щая (усил-ся стремл. к познанию нов. фактов, явл-ий, к расшир. зн-й), развив-щая (актив-ся память, вним., мышл.), управл-щая проц-сом усв-ия ЗУ, оценочная и регулят-ная.

Проц-ра контр. Контроль носит пооперац-ный хар-р. Реш-щей операцией яв-ся сравн-ие. В ходе сравн-ия проверяющий анализ-ет получ-ые рез-ты, опред-ет велич. рассоглас-ния м-у реальн-ми и ожид-ми результатами, возможные причины ее возник-ия.

Рез-том анализа яв-ся оценка деят-ти.

Треб-ния к контр.: 1.полнота и всесторонность (включ. в содерж. контроля всех элементов уч. материала, подлежащего усв-нию); 2.объективность (соед-ние процесса контроля с процессом усв-ия ЗУН и уровнями усв-ия);

3.учет индивид-ых особ-тей уч-ся, соотв-вие проверочных заданий опред-му стандартом уровню усв-ия проверяемого содержания; 4.использ-ние проверочных заданий разного уровня слож-ти при переводе уч-ся с одного уровня на др.;

5.систем-сть (постоянная проверка ЗУН у всех уч-ся на различных этапах учеб.проц.).

Показатели оценки качества ПО уч-ся: 1.Полное прохождение тем по программе ПО профессии (спец-ти)

2.Кач-ное выполнение всех видов работ, предусм-ных пр-мой ПО (уверенное и точное влад. приемами и способами професс. действий, самост. вып-ие по памяти типовых работ, самост-ный поиск алгоритмов действий в нетипичной ситуации и вып-ие этого алгоритма, соблюд. треб-ий ТБ.

3.Вып-ние уч-ся норм в проц. вып-ния видов работ. Время вып-ния работ.

4.Нормы расхода материалов (выполнение нормы).

5.Количество поломок оборудования.

В проц. ПО осн. методом контроля яв-ся проверка выполняемых и выполненных учебно-произв-ных работ уч-ся: текущая, периодическая (контр, и проверочные работы) и итоговая (выпускные квалификац. пробные работы). Из специфических форм организации контроля ПО следует отметить межоперационный контроль работ учащихся, самоконтроль и взаимоконтроль учащихся, поэтапную аттестацию уч-ся, вып-ние уч-ся межпредметных заданий.

При устном опросе устан-ся непосред. контакт м-у препод-лем и уч-ся, в проц. к-го преподаватель получает широкие возможности для изучения индивид-ых особ-тей усв-ия уч-ся учеб. матер. Различают фронтальный, индивид.и комбинир. устные опросы. Фронт. опрос пров-ся в форме беседы преподавателя с группой. Индивид, опрос предпол. обстоятельные, связные ответы учащихся на вопрос, относящийся к изучаемому учебному материалу, поэтому он служит важным средством развития речи, памяти, мышления.

Практическая проверка занимает особое место в системе контроля, позвол. выявить умение уч-ся применять получ. знания на практике, степень овладения необх. умениями, главн. компонентами деят-ти. В проц. вып-ния професс. заданий учащийся обосновывают принятые решения, что позволяет устан-ть уровень усв-ия теор. полож., т.е. одноврем. с проверкой умений осуществляется проверка знаний.

Задания для практич. проверки обычно вкл. сборку схем, вып-ие различ. измер., разраб-ку, сборку и наладку машин и мех-мов. Опред. неиспр-тей и их причин, настройку приборов и т.п.

К способам практич. проверки ЗУН уч-ся следует также отнести и лабораторно-практические работы, как иллюстративные, так и несложные исслед-ские, а также практикумы. В ПО тестир-ие яв-ся самост-ым методом контроля. Тест, контроль успеш-ти усв-ия учеб.материала достаточно объективен. Благод. эталону-образцу можно сравнить: ответы, фактически вып-ные обучающимися труд, приемы и оп-ции, изделия и работы, задания, пробы и в рез-те диагностично, точно опред-ть, что сделано правильно, а что нет. В кач-ве эталонов тестов выступ, образцы изд-лий и работ, чертежи, технич. треб-ния, технологич. карты, схемы, формулы и т.д.

Лекция 15. Контроль учебного процесса как важный компонент педагогической системы

Понятие «педагогический контроль» и его сущность

Закон Российской Федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся.

Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. Понятие «педагогический контроль» – это система проверки результатов обучения и воспитание студентов, являющаяся средством установления прямой и обратной связи между преподавателем и учащимся (студентом).

Контроль направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения или же принципиальной перестройки всей системы учебной работы.

Механизм контроля в учебном процессе играет значительную роль в познавательной деятельности учащихся. Контроль выполняет ряд функций: диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую.

Целью контролирующей функции является установление обратной связи, а также учет результатов контроля.

Диагностическая функция – получение информации об ошибках (числе, характере), недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Обучающая функция контроля состоит в совершенствовании знаний и умений, их систематизации.

Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и преподавателя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистические отношения.

Кроме того, контроль помогает учащемуся самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. содействует формированию самооценки.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей.

В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление учащихся, формируются мотивы познавательной деятельности.

Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Результатом педагогического контроля считается оценка успеваемости учащихся.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

– индивидуальный характер контроля, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива и наоборот;

– систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

– разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обу-

чающей, развивающей и воспитывающей функций, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

– всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

– объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном знании учащихся или предвзятом отношении к некоторым из них;

– дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от преподавателя педагогического такта, адекватной методики контроля;

– единство требований преподавателей, осуществляющих контроль, за учебной работой учащихся.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

В педагогике наиболее часто используется понятие «контроль», так как еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко эти понятия смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых.

Выявление и измерение называют проверкой. Следовательно, проверка является составным компонентом контроля. Цель проверки – определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение (рис. 25).

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знания учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях.

Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различны, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе – периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.

Рис. 25. Этапы проверки успеваемости

М. 3. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧ. ПРОЦЕССА, СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧ. СРЕДСТВ

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

М. 3. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧ. ПРОЦЕССА, СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧ. СРЕДСТВ

2. Понятия «оценка». Системы оценивания

Как уже было сказано выше, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Оценка – это установление степени выполнения учащимися задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.

Оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком.

От оценки зависит любая деятельность. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Целью оценочной деятельности преподавателя является контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки.

Предмет оценочной деятельности – система знаний и умений учащегося.

Итогом оценивания преподавателем результатов учебно-познавательной деятельности учащихся является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться: знаком, вербально, оценочным суждением, отметкой.

Отметка – это условное обозначение оценки в виде числа, буквы, кодового сигнала.

Оценка выполняет ряд функций:

– мотивационная оценка поощряет образовательную деятельность

учащегося и стимулирует ее продолжение;

– диагностическая – указывает на причины тех или иных образовательных результатов учащегося;

– воспитательная – формирует самосознание и адекватную самооценку

учебной деятельности учащегося;

– информационная – свидетельствует о степени успешности учащегося в достижении образовательных стандартов, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей, личностных образовательных приращениях.

В педагогическом процессе различаются два основных вида оценки:

1.парциальная оценка (оценивающая часть, частичная) и

2.оценка успешности наиболее полно и объективно отражающая уровень освоения учебного предмета (рис. 26).

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности учащегося вообще.

Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (т.е. в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального – в виде балла – характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для учащегося смысл проставляемой затем «свернутой» оценки – отметки.ИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧ. СРЕДСТВ

Существуют разные виды педагогических оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание. 1. 1.Предметные оценки - касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает.

2. Персональные оценки - относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.

3. Материальные оценки - включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

4. Моральные оценки - педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

5. Результативная оценка - относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

6. Процессуальная оценка - относятся к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

7. Количественная - соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

8. Качественная - касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Известный психолог и педагог Б.Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, одобрение, подкрепление и наказание [2]

1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем). Оценка одного ученика непосредственно, а опосредованно из-за оценки другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не высказывая своей мысли о правильности или неправильности его. Потом, ничего не говоря этому ученику, вызывает другого и ему снова задает этот же вопрос. Во время ответа другого ученика учитель начинает высказывать свое мнение. В этом случае первый ученик никаким образом не оценивается, кроме того, что был вызван другой ученик, который получил потом одобрение. Ученик не получает прямой оценки, но такой вызов другого ученика с дальнейшей прямой оценкой является для него убедительным свидетельством собственного поражения. Нередко такая ситуация связана с другой разновидностью опосредованной оценки. Когда педагог, не давая ни одной прямой оценки работе вызванного для опроса ученика, не возражает против оценки, которая дается вызванному ученику классом и отдельными учениками

2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований). Данная оценка является переходом к разным определенным оценкам, сознательно использованных педагогом. Характерной для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая сближает ее с определенными и отдаляет от выходных оценок. Однако, эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская одновременно множество субъективных толкований.

3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации). Среди влияний на уроке, с помощью которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, выделяется прежде всего замечание, которое является лишь частично оценкой. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а только поведения и степенью старательности. Замечания становятся негативным влиянием только тогда, когда они систематически падают на одного ученика. Само по себе отдельное замечание не столько имеет оценочное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал) - слова и фразы, которые указывают на неправильность ответа ученика и стимулируют перестроение хода решения. Отрицание не столько стимулирует, сколько ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, с помощью которых их можно рационально излагать.

В этом смысле отрицание играет позитивную роль, стимулируя перестроение мышления и знаний соответственно настоящей логике предмета. Это касается только тех видов отрицания, которые имеют мотивированный характер и дают возможность ученику ориентироваться не только в том, что не нужно делать, а в том, что ему следует в этих обстоятельствах делать.

5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика). Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том самом направлении.

6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика) Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная - жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика). Констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, регулирует и коррегирует интеллектуальную работу ученика во время опроса и влияет на его ємоционально-волевую сферу с помощью характенристики как знаний, так и личонсти ученика.

8. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки) - прямая форма позитивного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса. Одобрение - это форма определения личности, которая подчеркивает преимущества сторон этой личности - ее способности, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в определенном плане. Таким образом, одобрение является формой показа личности, выделения ее с класса. Вследствие этого одобрение одновременно влияет не только на объект, а и на отношение к детской группе, на рост уровня стараний, повышения самооценки, вызывает переживание успеха.

9. Подкрепление и наказание.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом подкреплений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения подкреплений.

Эффективное подкрепление:

1. Осуществляется систематически.

2. Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях ученика заслуживает поощрения.

3. Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика.

4. Соотносится с достижением учеником определенных результатов.

5. Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов;

6. Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов;

7. Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося;

8. Соразмерно затраченным учеником усилиям;

9. Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов к в будущем.

10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы и интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др.

11. Концентрирует внимание учащегося на то, что его успех зависит от него самого, от собственных способностей и возможностей.

12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены.

Неэффективное подкрепление:

1. Осуществляется время от времени.

2. Делается в общем, без специальных разъяснений.

3. Связано с формальным отношением к подкреплению, при котором учитель не интересуется успехами ученика.

4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе.

5. Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости.

6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы других учеников, на конкуренцию с ними.

7. Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся.

8. Не соответствует затраченным учащимся усилиям.

9. Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него способностей или показывает, что результат достигнут благодаря удачному стечению обстоятельств.

10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании, получение награды и пр.

11. Обращает внимание учащегося на то, что, его прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей.

12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки, и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

К выставлению оценки предъявляются следующие требования:

– индивидуальный характер;

– симулирующий характер (возможность завышения, занижения);

– гласность;

– обоснованность, аргументированность;

– объективность.

Существенную помощь в оценочной деятельности при реализации оказывают различные виды оценочных(количественных) шкал (рис. 28).

Количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это хорошо всем известная школьная система балльных оценок. Если начало отсчёта не связано с учащимся, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Например, тесты достижений, контрольные работы нацелены на диагностику состояния учащегося по абсолютной количественной шкале. Относительная шкала предполагает сравнение текущего состояния учащегося с его же состоянием некоторое время назад. Следовательно, относительная шкала связана с самим измеряемым субъектом и отражает его изменение и развитие.

ОЦЕНКА в педагогическом процессе

ОЦЕНКА

УСПЕШНОСТИ

ПАРЦИАЛЬНАЯ

ОЦЕНКА

Оценочные воздействия педагога на учащихся

Отдельные оценочные обращения педагога

Рис. 26. Виды оценки

М. 3. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧ. ПРОЦЕССА, СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧ. СРЕДСТВ

Для характеристики личностного развития учащихся, чаще в гуманитарных областях, используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект сравнивается с подобными объектами. Сравнение производится экспертным путем. Экспертная оценка связана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании измеряемых объектов по какому-либо набору признаков (критериев). Этот способ широко распространен в западных системах образования. Вариант оценочной шкалы, где каждому объекту приписывается свой номер, ранг в иерархии называется ранговой. Частный случай ранговой шкалы, приобретающей все большую популярность, – рейтинговая система. В западно-европейских и американских школах такая система работает давно, однако и в культуре российской школы рейтинговая система имеет давние традиции. Необходимо отметить, что рейтинговую и ранговую системы иногда не различают. Рейтинговая система имеет большое сходство с количественной шкалой, но таковой не является.

Хорошо известны и другие порядковые шкалы – дескриптивные, т.е. описательные. Они характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но замаскирован, завуалирован, скрыт. Знакомая дескриптивная шкала – это описание знаковой системой. К очевидным знаковым системам относится язык, к менее очевидным – образная.

Оценочные шкалы

количественная порядковая

абсолютная относительная ранговая дескриптивная

рейтинговая аналоговая знаковая

образная языковая

Рис. 28. Виды оценочных шкал

Виды педагогической оценки

предметные и персональные

материальные и моральные

результативные и процессуаль-

количественные и качественные

Рис. 27. Виды педагогической оценки

М. 3. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧ. ПРОЦЕССА, СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧ. СРЕДСТВ