3.2. Роль социального образования в становлении профессии «Социальная работа»

Сегодня социальное образование как специфическое социальное явление рассматривается через систему определенных понятий и терминов, отражающих три взаимодополняющих класса оснований – социоцентристских, культуроцентристских и человекоцентристских.

Социоцентриские компоненты социального образования: - это механизм воспроизводства социально значимых качеств специалистов, необходимых для реализации профессиональных функций в системе социальной работы, в целом – социальной системе общества, это социальная память и социальный интеллект общества;

-формирование и развитие социальных мотивов деятельности, особенно мотивации к инновационной деятельности в области социального развития общества, гуманистической мотивации социальной защиты населения в условиях переходного общества;

-накопление и развитие социальных знаний на основе общественного института социального наследования и усиления социальности в целом;

-воспроизводство и развитие различных типов социального образования, сформированных в условиях различных общественных укладов;

-способ формирования профессионализма в социальной работе;

-способ социального взаимодействия в процессе становления и развития специальности и в целом – профессии.

-социокультурное определение социального образования:

-культурное, духовное и образовательно-педагогическое воспроизводство специалиста и человека различными гранями и нюансами;

-адекватная характеристика общественно-политической, социальной и экономической систем общества как составная часть социальной культуры;

-способ трансляции социокультурного опыта, социокультурной деятельности и социокультурных систем (гомогенной, гомостатической и гетерогенной), непосредственно связанных с групповыми интересами социальных работников и различных слоев населения;

-общественный институт приумножения высокой духовности и нравственно-этической культуры специалистов социальной сферы.

-человекоцентристские определения социального образования:

-способ социального развития человека (социализация, социальное воспитание, адаптация) через СМИ, деятельность социальных служб и органов управления социальной сферы, микросреду вузов и деятельность профессорско-преподавательского состава учебных заведений и др.;

-целенаправленный процесс подготовки и воспитания специалиста.

Социальное образование как подсистема высшего и среднего профессионального образования представляет собой формирующуюся совокупность элементов, состоящих из подготовки, переподготовки и повышения квалификации, профессионального обучения, воспитания и самовоспитания специалистов, социального просвещения и воспитания различных категорий населения, воспроизводства социальной культуры, определенного национального менталитета, образа жизни той или иной общности, народа, нации. Это социальная деятельность, направленная на познание человеком знаний и способов социального мышления, формирование и развитие личностных качеств, культуры социальной ориентации и социальных чувств, которые позволяют специалисту полноценно жить и эффективно функционировать в обществе.

Введение различных нетрадиционных для советского периода социальных специальностей и специализаций (социология, социальная работа, социальная педагогика, социальная психология, социальная реабилитация, конфликтология, этнопсихология, социальная история, социальная антропология, социальная экология и др.), интенсивное освоение национального и зарубежного опыта преодоления социальных проблем, использование в процессе обучения специалистов различных парадигм социального мышления, сложность и многообразие функционирования социальных культур в условиях переходного периода Российской Федерации привело к обогащению, усложнению содержания и увеличению объема понятия «социальное образование»^[1].

Социальное образование, являясь системным, многомерным явлением, не может сводиться «к системе подготовки специалистов»^[2]. В таком подходе просматривается узкое понимание «социального образования», которое обедняет прежде всего содержание этого понятия, а на практике ведет к ущербности в развитии системы подготовки и переподготовки специалистов социальной работы. Кроме того, мешает объективному уяснению процесса становления специальности и профессии. Перспектив у такого подхода нет.

Как же осуществляется воздействие социального образования на процесс становления профессии «социальная работа»?

Влияние социального образования на становление и развитие профессии «социальная работа» осуществляется прежде всего в процессе преодоления внутренних противоречий (групп), имеющихся в самой системе высшего профессионального образования, а также в системе социального обслуживания, социального обеспечения и социального страхования, нуждающихся в специалистах социальной работы, других специалистах социальной деятельности, в приближении моделей образования к реальным потребностям развивающегося общества. Правы те исследователи, которые считают, что школа, образование в целом всегда были, есть и будут своеобразным зеркалом, отражающим характер того или иного общества, уровень его культуры, цивилизованности или дикости. Всегда с ростом динамичности социальных преобразований положение в социальном образовании усложнялось. Но в любой ситуации и на любом этапе своего развития социальное образование, как система воспроизводства обществом своей социальной сущности, всегда выражалась в интеллектуальном потенциале, в развитии структуры образовательного пространства .

Противоречия представляют определяющий внутренний источник и движущую силу развития профессионального социального образования. Они касаются глубинного механизма самодвижения и саморазвития социального образования.

Развитие социального образования не может совершаться без уяснения сущности противоречий и их преодоления, разрешения. Противоречия в социальном образовании имеют как объектно-субъектный, так и субъектно-объектный характер. Но и те и другие складываются на основе более глубинных объективных противоречий, характерных для конкретного этапа (периода) в развитии общества, государства. Социальное образование переходного общества несет на себе печать общества, частью которого оно является, и от уровня развития которого оно зависит (уровень развития экономики, социальной сферы и ее инфраструктуры). Противоречивость социально-экономической сферы переходного общества, которое имеет объектно-субъективный характер, неразрывно связана с процессом становления рыночных отношений, конкретной объективной реальности, сложившейся в российском обществе.

Выделяя две группы противоречий, мы хотим подчеркнуть мысль о существовании иерархии противоречий и масштабе их действия.

Первая группа противоречий.

Во-первых, это противоречие между возможностью системы высшего профессионального социального образования, включающей более 120 вузов, которые занимаются подготовкой специалистов социальной работы, магистров и бакалавров социальной работы, и реальными (не виртуальными) потребностями социальной сферы в специалистах данного профиля на всех ее уровнях и в различных секторах (социальное обеспечение, социальное обслуживание и т.п.).

Во-вторых, противоречие между расширением возможности получить высшее профессиональное социальное образование и эффективностью использования профессионального труда специалистов социальной деятельности, изменением профессионально-квалификационной структуры кадров социальных служб и системой специализаций, осуществляемых в вузах на факультетах социальной работы.

В-третьих, противоречие между интенсивным ростом численности студентов и состоянием материально-технической базы факультетов (отделений) социальной работы, затратами на учебно-методическое и информационное обеспечение учебного процесса, наличием определенной численности профессорско-преподавательского состава и их квалификацией.

Недостаточное количество рабочих мест (замедление темпов развития социальных служб и сокращение численности работников органов управления соцзащиты и п. (дефицит вакантных мест для специалистов с высшим образованием; отсутствие глубокой мотивации к труду профессионального социального работника у выпускников вузов; низкий престиж труда специалиста социальной работы; отсутствие системы показателей, отражающих престижности вуза, оценки эффективности и качества обучения и научных исследований – все это признаки кризисной ситуации в сфере высшего профессионального социального образования, которая проявляется уже на современном этапе, в начале ХХI века.

Для углубленного анализа состояния социального образования и в частности состояния подготовки и переподготовки специалистов социальной работы сегодня недостаточно говорить о том, что подготовка специалистов по социальной работе ведется в 120 высших учебных заведениях, в том числе 84 университетах, 9 государственных академиях и 27 институтах. Мало о чем говорят и данные о количестве выпущенных специалистов из этих вузов. Важно проанализировать: сколько выпущенных специалистов работает в социальной сфере? Сколько специалистов-выпускников факультетов социальной работы пополнили армию безработных, а сколько работает не по специальности. Известно, что за последние семь лет выпущено 14 тыс. специалистов, а, по предварительным данным, трудятся в системе секторов социальной сферы всего 7 тыс. чел., т.е. 50%. В 2010-2012 учебном году на факультетах (отделениях) социальной работы обучалось по всем формам – 4640 человек. Где будут работать эти выпускники никто не знает, а между тем востребованность социальной сферы в профессиональных социальных работниках невелика.

Нуждается в анализе противоречие, связанное с расширением платного образования социальных работников. Сегодня никто не ответит на вопросы: Какова доля платного обучения на факультетах социальной работы? Как распределяются финансовые средства, полученные от поступающих и обучающихся на факультетах социальной работы? Какая часть средств идет на оплату труда профессорско-преподавательского труда? Какая доля средств уходит на учебную литературу и информационное обеспечение учебного процесса? Сколько средств уходит на содержание администрации и учебно-вспомогательного персонала вуза? Сколько средств выделяется на развитие и поддержание материально-технической базы вузов? Адекватны ли эти расходы по отношению к росту численности студентов и качеству их подготовки? И вообще какова рентабельность социального образования в современных условиях?

В эту группу, видимо, следует отнести противоречия процесса развития структуры образовательного пространства России. Непрерывное многоуровневое пространство социального образования постоянно находится в противоречии с многомерной и многофункциональной реальностью социальной сферы общества. Гуманистическая доминанта социального образования постоянно корректируется суровыми факторами реальной действительности. А без комфортной гумманистической среды общества, как известно, весьма трудно существенно гуманизировать социальное образование и его составные части. Но социальное образование есть результат глобальных социокультурных флуктуаций, как результат включения отечественного пространства социального образования в социокультурное пространство мировой цивилизации. Это объективный процесс не исключает сохранение и развитие национальных достоинств социального образования, накопленного и приумноженного на протяжении последних двух столетий. Интернациональное обогащение социального образования не должно «вымывать» из национального самосознания глубокого уважения к национальной системе образования с учетом этнокультурных факторов и отечественного менталитета.

Вторая группа противоречий.

Во-первых, это противоречие внутреннего развития каждого вуза (факультета) независимо от объективных процессов развития социального образования в стране. Они не являются строго необходимыми и неизбежными, но они есть и с ними необходимо считаться.Это реалии начала ХХ1 века. Конечно, их можно было бы избежать или ослабить, если бы подготовка и переподготовка специалистов социальной работы происходила в условиях стабильного общества. При желании эти противоречия могут разрешаться сразу после их обнаружения, идентификации и классификации.

Например, противоречие между определенными объемом и характером обучения студентов, объемом аудиторных и практических занятий, теоретической и практической подготовкой, применением в подавляющей части вузов традиционных методов обучения и организацией инновационной научно-исследовательской работы студентов, информационным обеспечением учебного процесса и овладением методологией познания. Перевес теоретической подготовки по-прежнему преобладает над практической, хотя это две стороны существенных отношений в организации учебного процесса, но в то же время определившийся перевес не отражает объективные потребности практики социальной работы. Углубление начавшегося различия в подготовке специалистов, бакалавров и магистров социальной работы предполагает конструктивное преодоления этого вида противоречия, характерного для первоначального этапа в подготовке в России профессиональных социальных работников.

Во-вторых, противоречие между расширением функций социального образования и тем местом и ролью, которые высшие учебные заведения играют в реализации этих функций. Из многочисленных публикаций видно, что, как правило, организаторы высшего образования отмечают проблемы, недостатки и трудности в развитии своего вуза. Реже говорят об ошибках и совершенно ничего не говорят о проявившихся противоречиях в условиях переходного общества. Но не уяснив сущность противоречий трудно преодолевать ошибки и недостатки в организации учебного процесса в конкретном вузе. Например, несоответствие имеющегося у студентов факультетов социальной работы уровня социокультурной подготовки (общеобразовательного уровня подготовки в средней школе) высоким требованиям временных образовательных технологий, применяемых в вузе, являются серьезным недостатком развития системы социального обслуживания населения и развития управленческой деятельности в социальной сфере.

Прежде всего возникает необходимость познания особенностей влияния функций социального образования на становление профессии «социальная работа».

Из предыдущего анализа проблемы вытекает, что социальное образование имеет открытый характер социальных функций. Основные функции социального образования, которые могут быть сведены к совокупности гуманистических, социально-экономических, социально-дифференцирующих, социально-политических, ноосферно-экологических, интеллектуальных и духовно-нравственных, обеспечивающих не только высокий уровень профессиональной подготовки специалистов социальной деятельности, но и позволяет каждому выпускнику стать личностью, активным субъектом социальных изменений, защитником прав граждан и социальной справедливости.

В то же время современное социальное образование, как компонент общего и профессионального образования, выполняет функции теоретического осмысления действительности и создает необходимые теоретико-технологические основания для конструктивного изменения всего общества, поступательного продвижения в сторону социального, правового государства.

В этом смысле функции социального образования объективно имеют специфику их реализации на разных ступенях формирования профессии «социальная работа», допрофессионального и послевузовского образования в России. Эта специфика связана с особенностями различных категорий населения Российской Федерации, особенностями социально-гуманитарного образования и социального переустройства российского общества. Это элементы социального просвещения детей, социальное обучение в учебных заведениях всех типов (от начального, среднего и высшего профессионального образования до социально-ориентированной подготовки и переподготовки специалистов социальной деятельности.

Становление новой для России профессии «социальная работа», безусловно, связано с преодолением целого ряда противоречий, связанных как со спецификой социально-экономического и духовного развития регионов, так и особенностями кадрового потенциала отдельных вузов. Нередко периферийные вузы, не обладая профессорско-преподавательским составом высокой квалификации с базовым профильным образованием, не могут реализовать государственные образовательные стандарты в приближенном варианте, которые являются исходной предпосылкой конструктивно-рациональной и эффективной организации учебного процесса и обеспечения высокого качества противоречие между декларируемым уровнем качества подготовки и воспитания специалистов социальной работы. Особенно очевидно дидактической работы и реальным состоянием педагогической и дидактической квалификацией преподавателей. Как правило, молодые преподаватели и преподаватели, которые пришли в вуз из системы органов соцзащиты и социальных служб, а также из различных административных органов, никогда методику преподавания и педагогику высшей школы не изучали, а потому занятия со студентами проводят интуитивно, на уровне обыденного представления о методике преподавания и организации педагогического процесса в вузе.

Исходя из целей высшего профессионального социального образования, можно определить задачи в области совершенствования подготовки и воспитания специалистов социальной работы:

-обучение специальным социальным знаниям и умениям, дающим возможность каждому выпускнику факультета социальной работы участвовать в социальном развитии общества, в реальных социальных изменениях, в решении проблем различных категорий населения и укреплении прав каждого человека на достойную жизнь. Успехи в карьере специалистов социальной работы стали в большей мере зависеть от качества социального образования, чем это было раньше в начале 90-х годов прошлого века;

-подготовка не только социально мобильного и конструктивно мыслящего специалиста, а скорее всего социально-культурного человека с широким научным и культурным кругозором;

-обеспечение оптимального баланса между теоретическим обучением, учебной научно-исследовательской работой и практикой социальной работы с различными категориями населения с применением инновационных технологий. Все научные исследования студентов, выполняемые в процессе подготовки курсовых работ и выпускных квалификационных дипломных работ, являются существенной функцией современной высшей школы;

-распространение культуры, принципов и стандартов этики социальной работы, принятых Международной федерацией социальных работников и национальными ассоциациями социальных работников и социальных педагогов;

-соблюдение принципов непрерывности подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной работы, учет перспектив развития направлений социальных наук и соответственно целесообразность отражения их в учебных планах и программах факультетов социальной работы;

-индивидуальный подход к развитию профессионализма специалиста на всех этапах его послевузовской практики;

-использование критериев оценки эффективности подготовки и воспитания специалистов в вузе, отражающих, с одной стороны, уровень педагогического мастерства преподавателей вуза, их отношение к работе, результаты научных исследований, уровень профессионализма в подготовке студентов, прошлые заслуги в преподавательской деятельности, уровень применения новых технологий подготовки специалистов, с другой стороны, уровень профессионализма выпускников вуза, степень проявления профессионального призвания и профессионального мастерства выпускников вуза, нравственно-этических качеств и культуры, характер социального взаимодействия специалиста социальной работы и клиентов.

Социальное образование и его пространство, как социальное явление, не может развиваться без демократизации высшего образования, без диалогизации транснациональной и национальных культур Российской Федерации, без перехода от моноэндуктивно-эвристической модели образования к плюралистической, основанной и проводимой на базе хорошо продуманных теорий и концепций социального образования с учетом этнокультурного фактора.