Наглядные задания «Доска Когана»

Методика (См. в «Приложении I» «Таблицу 6»). Предъявляется планшет, разграфленный на 25 пустых квадратов. Их нужно заполнить геометрическими изображениями, имеющими разную форму и цвет, – в соответствии с заданными на разграфленном планшете «стимулами». Стимулы – это пять геометрических форм (круг, квадрат, овал, треугольник, ромб), обозначенные на планшете вверху по горизонтали, и пять образцов цвета (красный, синий, желтый, зеленый, оранжевый), представленных цветными мазками на планшете слева по вертикали. Одни и другие стимулы (кроме ромба) хорошо знакомы младшим умственно отсталым школьникам в своем эталонном словесном обозначении.

Одновременно предъявляются 25 карточек с геометрическими изображениями. Каждая из карточек соответствует одной из заданных геометрических форм и одному из цветных стимулов. Карточками надо заполнить пустые квадраты на планшете. Правильное выполнение практических действий по заполнению пустых квадратов предполагает осуществление ребенком внутренних умственных действий, состоящих в наглядном обобщении объектов по 2–м признакам.

Объективно, начиная со старшего дошкольного возраста при нормальном развитии, признаки–стимулы должны осмысливаться в своем словесном опосредствовании (словесном обозначении) и в своей связи друг с другом в соответствии с условиями задания. Но они могут быть также репрезентированы (представлены) в сознании ребенка и в чисто наглядном, безречевом плане – путем «непосредственного схватывания» их характера и взаимной связи.

Субъективно же у разных детей задание может репрезентироваться в их сознании по–разному, т.е. разными способами и разными же способами выполняться. В одних случаях это выполнение адекватно условиям задания, и дети, приняв заключенную в них информацию, осуществляют целенаправленные и критические действия. В других же случаях прием, переработка и использование содержащейся в задании (в его «условиях») информации могут осуществляться не адекватно объективным условиям задания. В таких случаях нельзя утверждать, что ребенок не мыслит. Он мыслит, но «иным», чем требуется, способом (И.М. Соловьев, 1962).

Цели использования методики:

а) выявление принципиальной возможности осуществить обобщение по двум признакам в наглядных формах мышления;

б) определение особенностей (способов) мышления в процессе приема и переработки условий задания, а также в процессе практического выполнения задания;

в) выявление личностных реакций детей в процессе выполнения задания (или особенностей поведения).

Инструкция: «Посмотри, «здесь» (показ) лежат разные «фигурки». Их надо разложить в «эти» пустые клеточки. Смотри, как мы будем их раскладывать. «Эту» фигурку мы положим «сюда»: смотри, она подходит по форме к «кругу», а по цвету она «красная»…».

Затем ребенку дается другая фигурка: «Куда мы положим «эту» фигурку?». Если ребенок решает задачу неправильно, снова повторяется объяснение с одновременным показом и объяснением нужного действия. И так далее – до 6 –ти предъявлений.

Критерии для оценки полученных данных (См. в «Приложении I» форму «Протокол –6»).

1. Способы неправильного приема и переработки информации (условий задания при каждом его предъявлении):

а) манипуляции с фигурками без всякого учета условий задания;

б) накладывание фигурки на признак–стимул;

в) обобщение только по одному признаку (форме или цвету);

г) обобщение по двум признакам – с быстрой утратой возникшего в сознания принципа обобщения (соскальзывание к обобщению по первому признаку);

2. Способы умственных и практических действий в процессе правильного выполнения задания:

а) правильные решения осуществляются развернуто во внешнем, наглядно–действенном плане методом «проб и ошибок»; практические действия носят поисковый характер;

б) правильные действия осуществляются свернуто во внутреннем, умственном, наглядно–образном плане; практические действия носят исполнительный характер;

в) быстрый или медленный темп приема и переработки условия задания (количество предъявлений задания, обеспечивающих устойчивое, критическое обобщение по 2 –м наглядным признакам).

3. Особенности поведения в процессе выполнения задания: – заинтересованное, – спокойное, «монотонное» или «адинамичное» (лишенное всякой эмоциональной окрашенности или спокойной сосредоточенности).

Анализ полученных данных

Младшие умственно отсталым школьники в своем большинстве принципиально способны к наглядному обобщению по двум признакам. Однако у них с очевидностью замедлены и затруднены процессы приема и переработки условий заданий. Чаще эти процессы осуществляется только при неоднократных повторных предъявлениях задания от 3–х до 6–ти (и более) раз.

Способы могут быть разнообразными, не приводящими и приводящими к правильному выполнению задания. Но выражена тенденция к осуществлению способов примитивных.

Неправильные решения отдельных задач, составляющих задание в целом, отличаются осуществлением самых примитивных способов. Это частое первоначальное манипулирование карточками. Они раскладываются без всякого учета условий задания. В инструкция «принимается» только слово «разложить», побуждающее к привычному для детей «раскладыванию». Типично накладывание карточек на образцы формы, изображенные на планшете, а также обобщение только по одному признаку – форме или цвету. При нахождении нужного принципа обобщения по двум признакам, этот принцип часто утрачивается. Происходит «соскальзывание» к обобщению только по одному признаку. Это говорит о неустойчивости обобщения, типичной для умственно отсталых (Б.В.Зейгарник, 1969).

В результате осуществления таких способов, задание оказывается не выполненным (иногда даже после 6–ти предъявлений). По нашим данным, описанное обнаруживается у 40% учеников I класса.

В течение обучения от I к III классу наблюдается положительная динамика развития. Сокращается время приема и переработки информации и улучшаются способы выполнения задания. У третьеклассников случаи его невыполнения после пятикратного предъявления отсутствуют. Значительная же часть правильных выполнений приходится на первое и второе предъявления.

В ходе правильного выполнения способы мышления осуществляются с разной мерой свернутости, в том числе и путем свободного, во внутреннем плане определения места карточки. Однако, показателен развернутый способ решений. Он может начинаться даже с манипуляции. Но при повторных предъявлениях отдельные задачи начинают решаться в наглядно–действенном плане. Сначала карточка прикладывается к образцу одного признака, затем к образцу другого. И только после этого отыскивается нужное для нее место. На «выходе» же, когда ребенок, наконец, «схватывает» принцип обобщения по 2–м наглядным признакам, решение задач завершается выполнением их в наглядно–образном плане. Такой ход процесса выполнения задания с продуктивным общим результатом имел место у 50% первоклассников и у 95% третьеклассников

В целом, деятельность учащихся развертывается, как было уже отмечено выше, медленно, с постепенным переходом от менее продуктивных к более продуктивным способам мышления. Можно также наблюдать случаи взаимопереходов, когда происходит «соскальзывание» в обратном направлении и возвращение вновь к более продуктивным способам. Большое место во всем этом процессе занимает оказание помощи со стороны педагога.

Расценивая показанное в рамках выше рассмотренной проблемы «мыслительные процессы – мыслительные действия», можно видеть, что при выполнении задания мышление младших умственно отсталых школьников может протекать значительное время только как «процесс» – в виде непосредственных реакций на отдельные, фрагментарно выделенные в инструкции или в самих наглядных условия стимулы. Т.е. не как система действий, которые бы должным образом детерминировались условиями задания. И только либо после неоднократных предъявлений задания с повторением инструкции, с практическим показом и объяснением нужных действий, либо с исправлением ошибок с помощью педагога удается организовать мышление как деятельность. Прежде, чем это произойдет, оказывается необходимой кропотливая организация деятельности.

При задержке психического развития (ЗПР) картина выполнения задания «Доска Когана» принципиально иная. Типично, что дети принимают задание, по преимуществу, при первом же его предъявлении или же число предъявлений не превышает 2–х. При этом показательно, что деятельность учащихся осуществляется главным образом самостоятельно. Течение ее происходит, как правило, сразу в наглядно–образном плане, где практические действия имеют только исполнительный характер. Т.е., в противоположность умственно отсталым сверстникам, мышление детей с ЗПР быстро детерминируется условиями наглядного задания и осуществляется чаще всего как система целенаправленных критических свернутых действий во внутреннем наглядно–образном плане.

Нормально развивающиеся первоклассники принимают задание «Доска Когана» при первом же предъявлении и всегда выполняют его методом свернутых целенаправленных критичных действий в наглядно–образном плане.

Со стороны особенностей поведения у младших школьников с умственной отсталостью и с ЗПР также имеют место разные выраженные тенденции. Ученики вспомогательной школы могут себя вести в процессе выполнения по–разному. Но в целом имеет место тенденция к «монотонному» поведению. Дети приступают к выполнению задания всегда, но для них не показательны живая заинтересованность или спокойная сосредоточенность. Они как бы только подчиняются ситуации, где должны что–то делать.

Дети с ЗПР ведут себя, напротив, с заметной заинтересованностью (иногда с возбужденностью, сопровождающей заинтересованность), либо же выполняют задание со спокойной целенаправленностью.

Поведение нормально развивающихся детей во всех случаях отличается либо очевидной живой заинтересованностью, либо спокойной сосредоточенностью.

Рассмотренные особенности мышления и поведения можно расценивать как проявление у детей разных групп разного качества психической активности – не только в ее познавательной форме, но и в более широком, личностном плане. Именно последнее определяет в рассмотренной ситуации и непосредственный интерес к заданию, и мотивацию к деятельности, и ее целеполагание, и его реализацию в целенаправленных критичных действиях, что только и составляет содержание известного понятия «сознательная деятельность».

Задачи, типа «Досок Сегена» (модификация)

Характер содержания модификации «Досок Сегена» аналогичен показанному выше о «Доске Когана». Разница в процессе их выполнения состоит в том, что при решении задач в модификации «Досок Сегена» легко прослеживать момент вербализации детьми выполняемых ими действий. Это дает педагогу возможность более дифференцированно оценивать индивидуальный уровень развития мышления в его наглядных формах – как не опосредствованного словом, или опосредствованного неправильно, или же опосредствованного с « недостаточной», «достаточной» или «необходимой» адекватностью использования слова.

Эти разные моменты в мышлении характеризуют большую или меньшую меру приближения к тому, что составляет его развитую наглядно–образную форму, представляющую собой необходимую предпосылку для развития мышления понятийного. Соответственно, это обеспечивает педагогу возможность оценивать мышление ребенка в отдельных конкретных ситуациях дифференцированно, с учетом характера предъявляемых заданий и сопоставлением «объективной меры их сложности» и «субъективной меры их трудности» для ребенка.

Методика (См. в «Приложении I» «Таблицу 7»). Ребенку поочередно предъявляются две доски (соответственно, 1–ая и 2–ая серии задания) с выемками для вкладышей разной формы. Вкладыши имеют как хорошо знакомую (визуально и вербально) детям форму (круг, треугольник, квадрат – для первой доски в первой серии задания), так и не знакомую, не употребляемую в обычной практике (овалоподобная фигура, вытянутый 6–угольник и крестообразная – во второй серии).

Заполнение выемок вкладышами на каждой из досок производится в двух вариантах: целыми вкладышами (вариант – «А») и из отдельных частей. Форма всех частей, составляющих целые фигуры, хорошо знакома детям: это прямоугольники, треугольники и половинки круга.

Цель методики. Выявляется уровень развития наглядного мышления (способы, формы наглядного мышления)

Инструкция–1. (к вариантам «А» 1–й и 2–й серий), «Вставь «сюда» (показ) нужные фигурки»

Инструкция–2. (к вариантам «Б» 1–й и 2–й серий): «Составь «такие» (показ на доске) фигурки из «таких» (показ на набор частей фигурок)

Название целых фигур и отдельных частей в инструкции не дается и не спрашивается. Но после решения каждой отдельной задачи ученику задают вопрос: «Почему ты положил «эту» («эти») фигурку (фигурки) сюда?». Вопрос предполагает вербализацию производивших ребенком действий.

Критерии для оценки мышления (См. в «Приложении I» «Протокол 7»)

В качестве критериев используются результаты решения (правильные или неправильные), а также способы решения задач. Способы правильных решений оцениваются с учетом особенностей вербализации осуществленных учеником действий. Каждый из выделенных способов свидетельствует о более высоком или более низком уровне развития наглядного мышления ребенка. Выделены следующие способы, представленные здесь в направлении от нецеленаправленных движений к наиболее продуктивному способу решения задач.

• Манипуляции. Производятся беспорядочные движения; применяются силовые приемы, а также имеют место побочные ассоциации или случайные связи (например, в задаче на составление овалоподобной фигуры составляют кружок из двух полукружий; строят елочку из двух треугольников, относящихся к задаче на составление из частей удлиненного шестиугольника); оставляют начатые действия незаконченными.

• Неправильные решения. Представляют собой некоторое приближение к правильному решению. Наблюдаются в вариантах заданий на составление целых фигур из частей (например, составляя равнобедренный треугольник из двух прямоугольных треугольников, не могут произвести их нужную «развертку»; составляя 6–угольник из трех частей, правильно кладут на место два треугольника, но между ними помещают прямоугольник – «полоску», нужную для составления креста).

• Правильные решения во внешнем наглядно–действенном плане методом практических проб и ошибок. Выполняемые практические действия носят поисковый характер.

• Вербализация произведенных действий при правильных решениях в обоих выше названных наглядных планах:

а) без вербализации;

б) неправильное использование слов эталонного значения (например, называют четырехугольник «треугольником»);

в) «описание» объектов, с которыми ребенок оперирует, с помощью слов неопределенного значения («здесь такое») или описание своих произведенных действий («Эту» положил «сюда»). Иногда при этом используются и слова эталонного значения («Эту» положил сюда, а «сюда» положил треугольник»);

г) использование слов–«заменителей», которые, по своему значению, адекватны объектам, но представляют собой сравнения, по типу «элементарных сенсорных предъэталоннов» (например, квадрат называют «кубиком», круг –«луной», овалоподобную фигуру – «огурцом»); отдельным случаем является словообразование (например, овалоподобная фигура называется «шестиовальником»); иногда имеет место использование слов– «заменителей» с одновременным обозначением некоторых фигур словами эталонного значения;

д) использование слов–эталонов, адекватных форме целых фигур или частей, из которых последние составлены («Это круг», «Она треугольная», «Здесь и здесь треугольники, а здесь прямоугольник»).

Анализ полученных данных

Младшие умственно отсталые школьники в своем большинстве способны к осуществлению наиболее продуктивных способов при решении задач в варианте «А» 1–й серии. Здесь их мыслительная деятельность протекает преимущественно в наглядно–образном плане и у многих даже с адекватной вербализацией производимых действий. Такую продуктивность можно объяснить тем, что названные задачи предполагают установление элементарных отношений тождества (Т.В.Розанова,1978) и оперирование упроченными в учебном опыте образами–представлениями и словесными значениями или знаниями (Т.А.Процко, 1992). Не справляясь с решением задач в наглядно–образном плане, умственно отсталые дети нередко используют объективную возможность решать задачи в плане наглядно–действенном. Соскальзывания и манипуляции, побочные ассоциации практически не наблюдаются.

В варианте «Б» той же, 1–й серии – при составлении целых хорошо знакомых фигур из частей – способы (формы) мышления остаются те же, хотя половина умственно отсталых решает задачи в наглядно–действенном плане, а иные дети соскальзывают и к манипуляциям.

Что касается вербализации, то в условиях составления целого из частей умственно отсталые дети часто затрудняются в использовании нужных и знакомых им слов, прибегая к словам–эталонам, называющим совсем другие геометрические формы, т.е. к неправильной вербализации, а также и «описанию» объектов или своих произведенных действий. Иногда прибегают к использованию слов–«замен» по типу «предсенсорных эталонов», но такие слова в их употреблении очень однообразны и в 1–й, и во 2–й сериях («кубик» вместо «квадрата», «мячик» вместо «круга», «крыша» вместо «треугольника»).

При предъявлении задач 2–й серии, в варианте – «А», т.е. при установлении отношений тождества, умственно отсталые решают задачи в формах и наглядно–образной, и наглядно–действенной, не «соскальзывая» к манипуляциям или побочным ассоциациям, сохраняя те же способы вербализации, что и в 1 серии.

В варианте – «Б» 2–й серии способы решения задач у младших умственно отсталых школьников резко изменяются в худшую сторону. Дети начинают реже решать в наглядно–образном плане, чаще – в плане наглядно–действенном. Самое же показательное и заслуживающее особого внимания обстоятельство состоит в устойчиво наблюдаемом «соскальзывании» к манипуляциям, побочным ассоциациям или же к незаконченным действиям, т.е. – в прекращении деятельности как таковой. Имеющаяся возможность решать задачи не только в наглядно–образном, но и в наглядно–действенном плане методом «проб и ошибок» в таких случаях не используются.

Характер вербализации отличается очень редким употреблением слов эталонного значения. Преобладает неправильное использование слов эталонного значения и «описание» объектов или произведенных практических действий. Слова «предъэталоны» редки и однообразно сводятся к словам «полоска», «минус» по отношению к прямоугольникам и «плюс» по отношению к кресту.

Дети с ЗПР, в 1–й серии, в вариантах и «А», и «Б», не показывают существенных различий с умственно отсталыми сверстниками по способам осуществления мыслительных действий. Хотя в общей картине имеющихся данных чаще осуществляются наиболее продуктивные способы решений.

Показательные различия между одними и другими детьми обнаруживается во 2–й серии задания, в варианте «Б». Это практическое отсутствие у учеников с ЗПР соскальзывания к манипуляциям, побочным ассоциациям или к прекращению правильно начатых действий и, в противоположность умственно отсталым, – активное использование объективной возможности выполнять задание в наглядно–действенном плане методом "«проб и ошибок".

Характер вербализации произведенных действий похож на отмеченный у умственно отсталых. Но часто наблюдается такая интересная деталь, как разнообразие используемых слов «предъэталонов». Например, части от креста называют «полочкой», «планкой»; удлиненный шестиугольник – «конфетой», «стрелочкой», «лодочкой»; овалоподобную фигурку – «огурцом», «картошкой», «ванночкой» и пр. Однако такая картина имеет место при решении задач в варианте – «А». В варианте –«Б» «предъэталоны», как и у умственно отсталых, редки.

Нормально развивающиеся дети, имеющие меньший, чем с умственной отсталостью и с ЗПР, возраст, из подготовительной группы массового детского сада, решают все задачи в обеих сериях и их вариантах практически во всех случаях во внутреннем наглядно–образном плане. Лишь некоторые старшие дошкольники прибегают к практическим «пробам и ошибкам», выполняя действия в плане наглядно–действенном и никогда не «соскальзывают» к манипуляции или к другим действиям, не соответствующим условиям задания.

Вербализация производится в 1–й серии задания почти всегда с адекватным использованием слов эталонного значения. Во 2–й серии уровень вербализации снижается. Но здесь можно усматривать свои возрастные особенности нормального развития. Дети либо совсем не дают словесных обоснований произведенных действий, что можно расценивать как проявление – в трудных для них случаях – критичности. Либо иногда неправильно употребляют слово эталонного значения «овал» по отношению к овалоподобной фигуре. В противоположность детям с умственной отсталостью и ЗПР, не прибегают к примитивному «описанию» объектов или своих практических действий.

Наконец, очень редко прибегают к употреблению слов – «предъэталонов», использование которых является «пройденным этапом» развития. Тем не менее, несмотря на общее снижение активности вербализации при выполнении варианта – «Б» во 2–й серии, значительная часть нормальных старших дошкольников осуществляет оречевление с адекватным использованием слов эталонного значения.

Поведение детей разных рассмотренных групп отличается теми же особенностями, что и при выполнении задания «Доска Когана». При нормальном развитии и при ЗПР дети ведут себя во всех ситуациях заинтересованно или спокойно. У умственно отсталых же выступает тенденция к «монотонности» поведенческих реакций, что соответствует известному положению о присущей умственной отсталости «адинамичности», «инертности».

Составление сюжетного ряда

Методика. Ребенку предлагается набор сюжетных картинок, из которых нужно составить сюжетный ряд. Картинки кладутся на стол беспорядочно. Их содержание должно соответствовать жизненному опыту ученика.

Цель. Выявляется способность к установлению в наглядном плане предметно–пространственных, временных (последовательных во времени) и стоящих за ними простейших причинно–следственно–целевых связей, без вербализации произведенных действий. Следует, однако, не забывать, что выполнение такого задания предполагает, с одной стороны, возможность непосредственного наглядного «схватывания» связей, с другой – внутреннее словесное опосредствование осуществляемых действий.

Инструкция: «Видишь, здесь лежат картинки … Разложи эти картинки так, чтобы по ним можно было составить целый рассказ». Или: «Разложи эти картинки по порядку. Что было сначала? Что потом?..».

Если допускаются ошибки, не следует спешить указывать на них ребенку, возможно, он исправит их сам. Если ученик сам не замечает свои ошибки и не старается их исправить, тогда оказать ему помощь: указать на то, что допущена ошибка и попросить «подумать лучше»; положить первую картинку самому педагогу, словесно описать ее содержание, заключив описание вопросов «Что было потом?».

Критерии для оценки полученных данных

Оценивается правильность в последовательности расположения картинок; отношение ребенка к допущенным им ошибкам (использование метода «проб и ошибок» как возможности решения в наглядно–действенном плане и как проявление критичности); прием оказываемой помощи и характер этой помощи (например, организация деятельности ребенка «по шагам» или отсутствие такой необходимости).

Анализ полученных данных

Умственно отсталые школьники могут легко справляться с заданием, требующим установление временной последовательности, касающейся повседневного бытового обихода. Например, в таком сюжете, как «Маша помогает маме»: мама полощет белье и кладет его в тазик; Маша идет с тазиком к веревке; вешает белье на веревку; гладит высохшее белье; подает стопку выглаженного белья маме. Допуская в выполнении такого задания ошибки, хорошо принимают помощь в форме указания на ошибки, предложения «подумать лучше».

При усложнении же задания, когда изображенные ситуации не входят в постоянный повседневный обиход и где за последовательностью событий, изображенных на отдельных картинках, нужно усмотреть объективно не сложные причинно–следственно–целевые связи, но не обязательно постоянно и непосредственно наблюдаемые в повседневности, ученики испытывают чаще всего видимые затруднения. Это наблюдается, например, при составлении дидактической серии картинок для 1 класса общеобразовательной массовой школы «Витя и Дружок»: Витя с собакой–Дружком лежат на берегу речки, рядом лежит резиновый круг; Витя бросает круг в речку; Дружок плывет за кругом; Дружок возвращается с кругом в зубах к берегу; на берегу Витя ласково гладит Дружка, круг лежит рядом. Умственно отсталые плохо принимают информацию, предъявленную как в содержании картинок, так и в данной им инструкции. Показательным для них является шаблонное раскладывание картинок в ряд, с подравниванием их, чтобы «лежали аккуратно». В таких случаях ученики действуют, выделяя в словесной информации только слово «разложи», которое побуждает их к выполнению чисто практического действия, никак не соответствующего условиям задания. Те из школьников, которые пытаются вникнуть в содержание картинок, допускают ошибки, не замечая их самостоятельно и не принимая помощь в форме указания на то, что допущена ошибка. Самостоятельно редко прибегают к методу «проб и ошибок». Обычно для правильного выполнения задания им нужна развернутая помощь, представляющая собой организацию деятельности «по шагам». Задание принципиально доступно ученикам, но чаще они не могут самостоятельно организовывать свое мышление как деятельность. Не могут самостоятельно актуализировать смысловые связи, лежащие за конкретной, непосредственно воспринимаемой ситуацией. Тем самым, не могут проанализировать содержание картинок, сравнить и обобщить их не только в тех связях, которые непосредственно воспринимаются, но и в тех, которые надо представить и осмыслить словесно как содержащие в себе некоторые мотивы поведения персонажей.

Дети ЗПР обнаруживают особенности, противоположные показанному при умственной отсталости: проявляют критичность, самостоятельную или при указании на наличие ошибки; активно прибегают к решению в наглядно– действенном плане, если не справляются с заданием «в уме»; не нуждаются в последовательной «пошаговой» помощи; часто справляются с заданием самостоятельно. Т.е. у них наблюдается достаточная готовность к осуществлению мышления как деятельности, определяемой условиями задания, и такая организация деятельности осуществляется в значительной мере самостоятельно.

Поведение детей при составлении сюжетного ряда сохраняет те же особенности в разных группах, что и при выполнении выше описанных наглядных заданий «Доска Когана» и модификация «Доска Сегена».

Словесно–образные задания

Словесно–образные задания предполагают осуществление мыслительных действий в «словесном наглядно–образном» плане. Они требуют от ребенка обязательного словесного ответа в форме развернутого словесного высказывания, в котором должны быть отражены логические связи. Последние не могут быть осмыслены в речи никаким другим образом. Поэтому, – при обследовании мышления, – словесные задания можно предлагать только детям с определенным образом развитой речью, не забывая одновременно о необходимости соответствия содержания задания имеющемуся у ребенка опыту.

Составление рассказа по сюжетному ряду

Ребенку предъявляется составленный им самим или педагогом сюжетный ряд картин.

Инструкция: «Давай составим с тобой по этим картинкам рассказ. О чем рассказывает «эта» (первая) картинка?.. Что было потом?..». По мере необходимости школьнику оказывается помощь в форме дополнения, уточнения построенного им высказывания, с помощью вопросов, направляющих мысль в нужную сторону.

Пересказ прослушанного текста (текст читается не менее двух раз)

Инструкция: «Послушай, какой я прочитаю тебе интересный рассказ (сказку)… Послушай ее еще раз… А теперь расскажи этот рассказ сам…». При пересказе оказывать ребенку ту же помощь, что и при составлении рассказа по сюжетному ряду.

Цель методик. Выявляется возможность ребенка осмыслить заключенные в наглядном сюжете или в прослушанном тексте логические связи: целого и части, предметно–пространственные, временные, причинно–следственные – целевые, «отношения отношений» (например, родственные отношения).

Критерии для оценки полученных данных:

• последовательность изложения,

• правильность и полнота раскрытия наглядно воспринимаемого или словесно описанного сюжета со стороны логических связей,

• мера оказания ребенку помощи и особенности ее приема ребенком,

• собственно речевые особенности построения развернутого высказывания (см. «Спонтанное развернутое высказывание» в теме «Речь»).

Оценка полученных данных

Умственно отсталые младшие школьники строят по сюжетному ряду примитивный рассказ. В нем отражается конкретное содержание каждой отдельной картинки с построением простых неполных и не распространенных предложений. Не отражаются в речи моменты, привходящие к основному изображенному действию. Ребенок не выходит за рамки изображенного конкретного действия персонажей, не дополняет изображенное рассказом о возникших намерениях и их результатах, не передает эмоциональное состояние персонажей. Рассказ строится как последовательное перечисление непосредственно воспринимаемых действий. Тем самым устанавливаются самые простые временные связи. Но вскрыть заключенные в сюжетном ряду причинно–следственные–целевые связи ребенок самостоятельно обычно не может. Если, при оказании ему помощи, делает такую попытку, то испытывает очевидные затруднения. Фразы становятся сбивчивыми, не законченными, что говорит не просто о речевых затруднениях, но в первую очередь, о трудностях осмысливания.

При пересказе простого по содержания текста наблюдается та же картина.

В более сложном сюжете, когда действуют несколько персонажей, показательно смешение их между собой, смешение их действий, места и времени их действий. Обычно называния персонажей заменяются местоимениями, которые однообразно и многократно повторяются. Логика данных в сюжете связей осмысливается в целом неполно и неправильно. Особенно заметны трудности в осмысливании причин и следствий. Типично использование речевых штампов, когда воспроизводятся связи, не имеющие отношения к рассматриваемому сюжету.

При отсутствии возможного, осложняющего умственную отсталость дополнительного локального дефекта со стороны речи, описанное свидетельствует о конкретности мышления как таковой, когда, как писал Л.С. Выготский, «всякая вещь приобретает в сознании значение в зависимости от конкретной ситуации, а всякое абстрагирование, все, связанное с обобщением, оказывается чрезвычайно затрудненным» (Л.С. Выготский, 1983. Т.5, с. 247). Мышление умственно отсталого осуществляется в «словесном наглядно–образном» плане, отличаясь чрезвычайной бедностью, недифференцированностью устанавливаемых словесно–логических связей. Ученик не может свободно оперировать знакомыми ему образами и словесными знаками в их взаимосвязи друг с другом, что свидетельствует о недоразвитии названной формы мышления. В процессе обучения это предполагает работу по обогащению, дифференцированию и обобщению имеющихся в опыте школьников представлений, знаний и умений ими оперировать.

Дети ЗПР, не имеющие дополнительного локального осложнения со стороны речи, составляют рассказ заметно активнее, чем умственно–отсталые. Они стремятся отразить в своих рассказах не только воспринимаемые конкретные действия, изображенные на картинках или же действия, представляемые по их словесному описанию в тексте, но и побуждения, результаты действий и эмоциональное состояние персонажей. Лучше, чем умственно–отсталые, принимают помощь в установлении логических отношений между объектами, если содержание сюжета соответствует их жизненному опыту. Высказывания отличаются многословностью, хотя он и сбивчивы, изобилуют повторениями, наличием аграмматизмов.

Эмоциональное состояние самих детей отличается, по сравнению с умственной отсталыми, определенной живостью, которая может иметь характер возбужденности, хотя, в иных случаях, возможна и определенная заторможенность, замедленность реакций. В целом же дети с ЗПР обнаруживают стремление «выразить себя», свое понимание ситуации.

Задания на осуществление «Предметной классификации»

Задания, составляющие «Предметную классификацию», имеют свою специфику. Специфика состоит в том, что предъявление заданий производится в наглядной форме как предъявление набора предметных картинок. В то же время, объективно представленной в предъявляемых заданиях целью является выявление возможностей ребенка оперировать в ходе классификации не образами внешних признаков предметов, а признаками «существенными», родо–видовыми, определяемыми посредством родо–видовых понятий. Т.е., целью заданий является определение способности ребенка мыслить в конкретно–понятийном плане.

Однако надо учитывать и то обстоятельство, что рассматриваемые задания содержат и объективно представленную в них возможность производить классификацию и по признакам наглядным, т.е. осуществлять предполагаемое при классификации обобщение в плане наглядно–образном.

Конечный результат выполнения задания в обоих рассматриваемых случаях может быть одинаково правильным. Но оценка осуществленных ребенком действий, способов мышления должна производиться не по конечному результату, а по словесному обоснованию ребенком выполненных действий.

Сопоставляя объективную цель предъявляемых заданий с субъективным «ходом мысли» ученика при их выполнении, психолог или педагог получает возможность определить реальный, доступный ученику уровень обобщения.

Задания, составляющие «Предметную классификацию», представляют собой ряд приемов и являются одними из самых распространенных для выявления особенностей обобщения. Приемы состоят в объединении или разделении предметных изображений по определенному, общему для предъявляемых предметов признаку.

Экспериментальный материал для занятий на «Предметную классификацию»

В практике дифференциальной психодиагностики чаще ограничиваются предметными изображениями, требующими для их обобщения оперирования ограниченным набором общих понятий, чаще всего таких, как –одежда, –обувь, –овощи, –фрукты, –мебель, –посуда, –машина, –инструменты. Это недостаточно обоснованное ограничение. Во–первых, названные понятия наиболее часто употребляются в жизненном опыте детей; во–вторых, детей уже в детском саду специально учат выполнению заданий по названным признакам. Поэтому такие задания выполняются умственно отсталыми вполне успешно. Реже предусматривается применение более дифференцированных по своему содержанию понятий, определяющих не только родовой, но и видовой признаки: –птицы, дикие и домашние; –животные, дикие и домашние; –принадлежности, школьные и спортивные и др. В психодиагностике же уровня обобщения у нормальных детей используется материал с еще более разнообразным набором понятий, связанных с жизненным и учебным опытом учащихся: –птицы, сухопутные и водоплавающие, зимующие и перелетные; –животные, северные и южные; –целое и часть и др.

Конечно, предъявляя те или другие задания, нельзя выходить за рамки реально имеющегося опыта учащихся. Но несомненно и то, что надо искать для классификации «не избитые» в опыте детей предметы и соответствующие им понятия.

Задания на «Предметную классификацию» предъявляются в разных вариантах.

Методика –1. «Свободная классификация»

Представляет собой модификацию «Свободной классификации», используемой в патопсихологии (где предъявляется набор картинок из 60–ти предметных изображений).

Для учеников вспомогательной школы целесообразно предъявление набора из 9–12–ти картинок, которые можно разложить на три–четыре группы, по три–четыре картинки в каждой.

Инструкция: «Разложи эти картинки так, чтобы они подходили друг к другу».

После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты положил «эти» картинки вместе? Приведенное ребенком обоснование раскладывания является основанием для определения характера признака, который выделял ученик при составлении рядов.

Упрощенным вариантом «Свободной классификации» является «Группировка» предметов. Она состоит в том, что каждый из предполагаемых рядов «обозначают» одной картинкой, положенной самим педагогом. После этого ребенку показывают без всякого порядка по одной картинке и задают вопрос: «К какой из картинок ты положишь «эту» картинку?».

Методики 2–3. «Пополнение ряда однородных предметов» и «Исключение неоднородного предмета из ряда однородных» («4–й лишний»).

При «Пополнении ряда» предметов предъявляются 3 однородных предметных изображений. Ребенку предлагается положить к этому ряду еще одну картинку, выбрав ее из одновременно предлагаемого беспорядочного набора картинок, среди которых имеется одна нужная для правильного выполнения задания.

Инструкция: «Положи «сюда» (показ) еще одну картинку, которая подходит «к этим» (показ). Помощь не оказывается.

После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты положил сюда «эту» картинку?».

Задание «4–й лишний» по своему содержанию обратно первому. Предлагается набор из 4–х картинок, где на 3–х изображены однородные предметы, а на одной – предмет, относящийся к другому роду или виду.

Ориентируясь, как отмечалось выше, не на конечный результат, а на способы выполнения задания, целесообразно использовать не целый планшет с изображениями 4–х предметов (как это стало практиковаться), а предъявлять предметные изображения в наборе из отдельных картинок (предмет, требующий исключения, помещается в средине ряда). Это позволит наблюдать возможные исправления ребенком своих действий, что будет раскрывать «ход мысли», возможные взаимопереходы от одной формы к другой.

Инструкция: «Убери отсюда картинку, которая «не подходит» к остальным». После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты убрал «эту» картинку?».

Из приведенных двух заданий первое является более простым, потому что объективно требует оперирования только одним существенным признаком, обозначаемым общим родовым или видовым понятием (например, «Потому, что это мебель»). Второе же задание более сложно, потому что для исключения неоднородного предмета необходимо предварительно обобщить три однородных предмета по одному понятийному признаку и противопоставить им один «не подходящий» по другому понятийному (родо–видовому) признаку. Т.е. объективно требуется оперирование 2–мя общими понятиями.

Критерии для оценки данных при использовании всех названных приемов, составляющих «Предметную классификацию» (см. в «Приложении I» форму «Протокол –8»)

Оценка результатов при выполнении заданий на «Предметную классификацию» представляет собой определенные трудности. Причиной их является практическое отсутствие в специальной литературе разработки вопроса о возможных способах выполнения предметной классификации ребенка. Обычно оценивается только конечный результат, и на его основании дается слишком «прямолинейная» оценка формы мышления. В то время, как уже отмечалось выше, требуется оценка дифференцированная, основанная на определении доступных ребенку способов обобщения.

Соблюдая необходимый подход к оценке выполнения ребенком задания как большего или меньшего соответствия объективному содержанию задания (или «субъективной меры приближения» к должному, «полному вычерпыванию» – термин С.Л.Рубинштейна – содержания задания), можно выделить следующие критерии:

• правильность или неправильность выполнения;

• характер признака, по которому ребенок осуществляет обобщение, составляющее сущность производимой классификации.

Учитывая названные, самые общие критерии, определяются способы осуществления ребенком мыслительных и практических действий и, соответственно им, – форма мыслительной деятельности. Может также констатироваться полное отсутствие деятельности как таковой или определяться характер ошибок, говорящих об отсутствии адекватности объективному содержанию задания, его условиям и заключенной в нем цели.

При обследовании младших учеников вспомогательной школы наблюдается осуществление детьми следующих способов.

а) Неправильное выполнение, когда ученики никак не принимают предложенную им информацию и производят беспорядочные предметные манипуляции, где мыслительная деятельность, как таковая, никак не осуществляется.

б) Неправильное выполнение, состоящее в объединении по случайному для задания признаку (например, объединение гуся и аиста потому, что « у гуся длинная шея, а у аиста длинные ноги»). Это самый примитивный способ обобщения, не соответствующий никакой его сколько–нибудь продуктивной форме.

в) Правильное в конечном результате обобщение, но только по внешнему, наглядному признаку: –по цвету, –величине, –по функциональному или –ситуативному признакам. Например, объединяются дерево, ведро и лопата потому, что «лопатой выкопали яму, посадили в нее дерево и полили водой из ведра». Другой пример: практически, по конечному результату, правильно обобщаются огурец, морковка и свекла. Но обобщение производится не по существенному, т.е. понятийному признаку, определяемому словом «овощи», а по наглядному, функциональному «Потому что они растут в огороде»).

В описанных случаях мышление протекает в наглядной форме, где имеет место «логика наглядных связей. Ребенок, как утверждал в подобных случаях И.М.Соловьев (1952), «мыслит», но «иным», по отношению к объективному содержанию задачи и заключенной в ней цели, способом.

г) Правильное выполнение, соответствующее объективным условиям задания и заключенной в нем цели: обобщение производится по существенному признаку, который является общим родовым или видовым понятием. Например, в задании на «Пополнение ряда» объединяются очень разные по внешнему виду и образу жизни воробей, аист и сова потому, что «они птицы» (а не потому, например, что они «летают»..). Но, в то же время, субъективно в сознании младших учеников вспомогательной школы это слово может быть фактически представлено только как «житейское» понятие. Потому что слово «птицы» общеупотребительно и в быту, и в усвоенной детьми учебной практике. Но оно может не переноситься на ситуации, в обычной практике на используемые. Так, при выполнении более сложного задания – на «Исключение из ряда» – объединение тех же предметов может производиться теми же детьми уже не по понятийному признаку, а по признаку функциональному («Потому что они летают»). Подмена известных детям существенных, понятийных признаков признаками функциональными являются типичной для умственно отсталых особенностью (Т.В.Егорова, 1973). Поэтому в рассмотренных случаях о мышлении младших умственно отсталых школьников можно судить не как о собственно конкретно–понятийном, а только как об определенном «приближении» к конкретно–понятийному.

д) Правильное выполнение задания на «Исключение из ряда», сопровождаемое вербализацией произведенных действий по 2–м понятийным признакам. Если такое обобщение осуществляется при выполнении заданий на исключение устойчиво (т.е. при выполнении нескольких аналогичных заданий), то это позволяет квалифицировать предметное обобщение как осуществляемое в конкретно–понятийном плане.

Оценка данных, полученных при выполнении заданий на «Предметную классификацию»

Умственно отсталые младшие школьник могут выполнять задания на предметную классификацию разными способами, в том числе и в соответствии с объективным содержанием задания. Но обычно это обобщение только по 1–му, а не по 2–м понятийным признакам. Субъективно, как отмечалось выше, мышление учеников чаще протекает в таких случаях только как «приближение», определенный «переход» к конкретно–понятийному плану. Решение же задач в собственно конкретно–понятийном плане с устойчивым обобщение по 2–м понятийным признакам среди учеников с диагнозом «умственная отсталость» отмечается крайне редко (Т.В.Егорова, там же).

Достаточно часто умственно отсталые школьники действуют определенным продуктивным способом, устанавливая связи по внешним, наглядным признакам, где мыслительные действия активно протекают в плане наглядно–образном; должное же, соответствующее объективным требованиям задания выполнение мыслительных действий отсутствует.

Показательными для умственно отсталых являются неправильные решения с установлением связей по–случайному для условий задания признакам, что составляет самый примитивный, непродуктивный способ. Следует подчеркнуть, что частое осуществление этого способа типично именно для умственно отсталых – в отличие от детей с другими отклонениями в развитии.

Наконец, нередко младшие умственно отсталые школьники прибегают либо к беспорядочным манипуляциям с картинками, либо (в ситуации «Свободной классификации») к раскладыванию их в ряд с их «подравниванием». Эти случаи также типичны именно для умственно отсталых.

Не показательно для умственно отсталых самостоятельное использование объективной возможности выполнять задания в плане наглядно–действенном, методом «проб и ошибок». Выполняя задания неправильно, умственно отсталые самостоятельно не замечают свои ошибки и плохо принимают оказываемую им помощь в форме указания на допущенные ошибки. Хотя, оказывая им помощь, состоящую в организации их деятельности «по шагам», подсказывая начало нужных слов, можно привести ученика к правильному решению. Но такая помощь носит предельно развернутый характер, где приходится преодолевать такую особенность, как неустойчивость обобщения (утрата как будто уже найденного принципа обобщения). По данным не только патопсихологии, но и специальной психологии, неустойчивость обобщения составляет типичную особенность мышления умственно отсталых (Т.В.Егорова, 1973; М.С.Певзнер, 1963 и др.).

Дети с ЗПР при выполнении задания на «Предметную классификацию» заметно отличается от умственно отсталых сверстников.

Прежде всего, они достаточно свободно пользуются в качестве средства мышления известными им словами общего значения, обозначающими понятийный признак предметов. Это особенно заметно при выполнении «Свободной классификации».

Кроме того, широко представленными в решениях детей с ЗПР являются способы, составлющие обобщение по наглядным признакам. Осуществляемое обобщение по наглядному признаку отличается устойчивостью, что говорит о критичности и целенаправленности мышления. При этом, в случае возникновения трудностей, дети активно прибегают к решениям в наглядно–действенном плане, методом «проб и ошибок». Хорошо принимают помощь с намеком на допущенную ошибку. Совершенно не показательны для младших школьников с ЗПР установление случайных связей и манипуляции. В процессе обследования детей отсутствует, как правило, необходимость организовывать их деятельность «по шагам». В целом, выполнение учениками с ЗПР заданий на предметную классификацию осуществляется, не а пример умственно отсталым, как активная деятельность.

Разное качество активности у младших учеников с умственной отсталостью и с ЗПР, выступающая в процессе выполнения задания на «Предметную классификацию», обнаруживается и в поведении. Ученики с умственной отсталостью редко обнаруживают признаки живой заинтересованности (хотя могут вести себя возбужденно, в силу особенностей их нейродинамики). Показательна для них «монотонность», адинамичность поведения. Дети с ЗПР обычно ведут себя либо заинтересованно, либо со спокойным сосредоточенностью.

Отдельный, заслуживающий особого внимания, случай представляют собой дети с первичным речевым недоразвитием.

Имея выраженное системное недоразвитие речи, они могут не знать слов общего значения, обозначающих существенный, понятийный признак предметов. Зная же нужные слова, они затрудняются, как и умственно отсталые, в свободном пользовании такими словами в качестве средства мыслительной деятельности. Но принципиально сохранная у них способность к обобщению обеспечивает возможность производить правильную – в конечном результате – предметную классификацию по наглядным признакам знакомых предметов. Возможная при этом неустойчивость обобщения без заметного труда преодолевается с помощью педагога. Т.е., не располагая нужными для выполнения предметной классификации речевыми средствами, дети способны к самостоятельной организации своего мышления как целенаправленной деятельности в таких ситуациях, где имеется возможность «непосредственного схватывания» наглядных связей между предметами.

Поведение детей с первичным речевым недоразвитием имеет заметные черты своеобразия, отличающего их от умственно отсталых и детей с ЗПР. Дети эмоционально переживают («чувствуют») присущий им дефицит общения и связанную с ним общую интеллектуальную и личностную несостоятельность. Ущемляемость этих детей требует от педагога большой осторожности в общении с ними, повышенной внимательности, выраженной доброжелательности, мягкого участия при оказании помощи. В таких условиях дети обнаруживают заинтересованное отношение к заданию и к его выполнению. Показательно, что ученики «ищут одобрения» в лице педагога, постоянно взглядывая на него и как бы проверяя правильность или неправильность своих действий, обнаруживая тем самым критичность как свойство личности. Если же педагог не сумел создать условия, располагающие ребенка к доверительному общению, ребенок замыкается в себе, обнаруживая свойственный ему речевой негативизм и не вступая ни в какое общение.

Следует подчеркнуть, что описанный случай нельзя смешивать с детским аутизмом, где картина речевой патологии является не первичной, а вторичной в структуре психического развития и где «первичный» дефект состоит в общей некоммуникабельности, составляющей сущность детского аутизма.

Для разграничения одного и другого случаев следует прибегнуть к установлению неречевого общения с ребенком, для чего существуют специальные приемы. Так, ребенку предлагаются невербальные задания или же задания, не требующие речи со стороны самого ребенка, но позволяющие следить за его взглядом, за производимыми практическими действиями и за отношением ребенка к заданиям разного характера.

Все, рассмотренное в данном пособии по психологическому обследованию младших учеников вспомогательной школы, позволяет, в целом, говорить не только о конкретных особенностях психических процессов и действий при умственной отсталости, в сравнении с другими случаями своеобразного развития психики. Можно судить также о разных уровнях развития, в одном и в других случаях, психической активности – как о фундаментальном свойстве человеческой психики, обеспечивающим избирательность отношения субъекта деятельности к различным внешним воздействиям (Т.А.Процко, 1998).

Среди учащихся показанных категорий наименьшей активностью отличаются умственно отсталые, что обнаруживается в их трудностях при необходимости организовать свою деятельность; в трудностях ее организации со стороны педагога, а также в трудностях школьников осуществлять организуемую извне деятельность, с должной устойчивостью.

То же обнаруживается и в особенностях поведения, свидетельствуя о выраженном недоразвитии активности не только со стороны познавательной сферы психики, но и со стороны личности во всей ее системной целостности.

Как отмечалось выше, это предполагает необходимость должного психологического обоснования при использовании различных педагогических средств для организации педагогом–дефектологом продуктивной деятельности учащихся, направленной на овладение представлениями, знаниями, умениями и навыками, нужными для социальной адаптации умственно отсталых.