Внимание и память

Общая цель обследования. Выявление особенностей внимания и памяти как важнейших характеристик познавательной деятельности, составляющих необходимые предпосылки для осуществления любого деятельностного акта.

Внимание, согласно современным представлениям, не составляет самостоятельного психического процесса. Оно является фактором, связанным с активностью и, соответственно, с избирательностью ее направленности в осуществлении всякой деятельности, как сложной, так и более простой. Разные формы внимания различают соответственно тем процессам, в которых оно реализуется: сенсорное (зрительное, слуховое, тактильное, двигательное); интеллектуальное; эмоциональное (Е.Д.Хомская, 1987).

Память – это процессы запоминания, хранения и воспроизведения информации, сенсорно–перцептивной и вербальной (словесной). Процессы памяти могут протекать на элементарном уровне (непроизвольное запечатление информации) и на более высоких уровнях, где происходят различного рода опосредствования, смысловая переработка запоминаемого и воспроизводимого материала. В том и в другом случаях чаще всего обследуют и описывают зрительную и словесную память.

В практике общей, а также дифференциальной психодиагностики существует множество методик для изучения внимания и памяти. Но критерии для оценки получаемых результатов даются, в первом случае, с целью определения уровня развития, когда оно протекает в рамках "нормы". Методики же дифференциальной диагностики для отграничения умственной отсталости от других случаев аномального развития в специальной методической литературе чаще не оснащаются никакими критериями и убедительными основаниями к их использованию (В.И.Лубовский, 1989).

В специальных научных исследованиях используются такие характеристики памяти, как время запоминания и хранения, объем, точность и порядок воспроизведения элементов, составляющих предъявляемые для запоминания ряды (предметные изображения, геометрические фигуры, различные конфигурации, слова). В качестве отклонения от нормального функционирования памяти отмечаются ограниченный объем воспроизводимого материала; неточность воспроизведения (повторения, связанные, в частности, с "законом края", когда воспроизводятся и повторяются преимущественно элементы, составляющие начало и конец предъявляемых рядов; привнесения – по типу каких–либо ассоциаций или использования элементов ранее предъявлявшихся рядов; неправильный порядок воспроизведения элементов). Но методики таких научных исследований объемны и сложны для использования в условиях школы или психолого–педагогических центров. Кроме того, очень мало систематических исследований по отграничению особенностей памяти у таких внешне сходных детей, как с умственной отсталостью, с ЗПР, со случаями алалии др. Достоверных психологических показателей для разграничения названных групп в настоящее время фактически не выявлено (В.И.Лубовский, 1989).

В предлагаемых в данном пособии методиках отобраны, преобразованы или введены собственные данные, касающиеся приемов изучения внимания и памяти, с учетом общих существующих представлений о реальных возможностях умственно отсталых и других детей со своеобразием развития, а также с учетом реальных возможностей использования методик в обычных школьных условиях обследования.

Предполагается, что применение представленных методик позволит увидеть некоторые особенности внимания и памяти, прежде всего, на их элементарном уровне. Это представляет интерес потому, что независимо от более или менее высокого уровня обработки информации, т.е. от более или менее выраженной системной связи с речью и мышлением, именно на элементарном уровне, на уровне непроизвольной сенсорно–перцептивной кратковременной памяти, осуществляется фиксация внимания на воспринимаемой наглядной информации и определяется возможность ее сохранения и воспроизведения (Н.И.Чуприкова, 1989). При этом, одной из ведущих детерминант организации памяти выступает уровень познавательной активности как степень осуществляемого человеком сенсорно–перцептивного, а также семантического анализа. Чем более полным оказывается анализ воспринимаемой информации, тем лучше ее сохранение и воспроизведение. Влияние степени анализа материала на память первично осуществляется на уровне фиксации материала в кратковременной памяти (Н.И.Чуприкова, там же).

Одновременно с этим, предусматривается соотнесение особенностей внимания и памяти с особенностями эмоционально–личностного плана, т.е. со стороны отношения к предъявляемым заданиям и поведения. Кроме того, в пособии предполагается накопление и обобщение надостающих в литературе данных об особенностях внимания и памяти у детей с разными отклонениями в развитии для определения показателей дифференцировочного плана.

В интерпретации получаемых данных имеется в виду ориентирование на отдельные существующие характеристики в оценке результатов, получаемых у "нормы". Так, в качестве основания для оценки возможностей ребенка со стороны объема запоминаемого и воспроизводимого материала, ориентировочно имеется в виду "магическое число 7 + 2" Дж.Миллера, имеющее место при воспроизведении после одноразового предъявления объектов взрослым. Кроме того, учитываются известные данные о том, что при патологических состояниях мозговой коры у взрослого человека с трудом удерживается ряд из 3–4 элементов (А.Р.Лурия, 1969).

Непроизвольное зрительное внимание и непроизвольная зрительная память на элементарном уровне

Цель изучения. Выявление возможностей непосредственной фиксации внимания и кратковременного запечатления сенсорно–перцептивного материала и его последующего воспроизведения в ситуации перцептивной деятельности.

При непроизвольной фиксации внимания и непроизвольном запоминании наглядного материала воспроизведение происходит либо в виде пассивного узнавания, либо в виде активного припоминания (Е.Д.Хомская, 1987).

А. Воспроизведение в виде пассивного узнавания

Методика. (По Ф.Е.Рыбакову, 1980). Ребенку предлагается таблица (см. в "Приложении I" форму "Таблица 1–а") с изображением 9–ти фигур. Из них 6 известны детям в своем нормативном, терминологическом обозначении (–круг–, –прямоугольник–, –треугольник–, –квадрат–, –овал–, –полукруг); 3 фигуры не имеют общепринятого словесного обозначения.

Инструкция. "Рассмотри внимательно, что здесь нарисовано". Время предъявления до 20–ти сек. В процессе рассматривания ребенком таблицы следить и фиксировать в протоколе (см. в "Приложении I" форму "Протокол–1») следующее:

• Двигательное опосредствование воспринимаемых фигур (характер движения глаз – организованный или беспорядочный; наличие или отсутствие движений пальцами, "рисующими" в воздухе форму воспринимаемой фигуры или обводящими ее на рисунке).

• Словесное опосредствование воспринимаемых фигур (называние воспринимаемых фигур вслух, шепотом или безмолвно шевеля губами словами нормативного значения или словами – заменами, представляющими «сенсорные предъэталоны», или словами не адекватного значения).

Затем «Таблица 1–а» закрывается. Предъявляется «Таблица 1–б». На ней изображено 12 фигур: 9 предъявлявшихся ранее и еще 3, нормативные словесные обозначения которых детям известны не все или вовсе не знакомы. Это –ромб, – шестиугольник, удлиненный по горизонтали, и восьмиугольник в форме креста. В обеих таблицах есть и другие фигуры, не имеющие терминологического, нормативно точного словесного обозначения.

Инструкция: «Покажи, какие фигуры ты уже видел на другой таблице». Если ребенок воспроизводит предъявлявшиеся ранее фигуры неполно, предложить ему продолжить поиск нужных фигур («Может быть ты уже видел на другой таблице еще какие–то фигуры?»). Отмечать реакции ребенка в протоколе (см. в «Приложении – I» форму «Протокол – 1»).

В протоколе предусматривается характеристика собственно мнемических действий при запечатлении материала и при его воспроизведении. Кроме того, в нем отражается также характер эмоционально–личностных реакций в процессе выполнения задания (особенности отношения к заданию и поведения).

Критерии для оценки полученных данных:

• Особенности процесса запечатления фиксируемых вниманием фигур, предъявляемых для непроизвольного запоминания: наличие и характер двигательного или словесного опосредствования.

• Особенности воспроизведения зрительно воспринимаемого материала (объем правильного воспроизведения, а также возможное наличие повторений и привнесений).

• Характер эмоционально–личностных реакций (отношения к заданию и поведения: – заинтересованное, – спокойное, – индифферентное отношение, – «монотонность», адинамичность; – возможные критичность, врабатываемость или истощаемость в деятельности).

Полученные при обследовании данные описать в характеристике как индивидуальные особенности обследуемого ребенка.

Б. Воспроизведение в виде активного припоминания места расположения предметов

Цель обследования. Выявляется возможность к активному припоминанию места расположения предмета в предъявляемом для восприятия наборе предметных картинок.

Методика (Т.В.Розанова, 1992). Ребенку предъявляется таблица, разграфленная на 9 квадратов. В каждый из них положены картинки с изображением знакомого предмета, но – тыльной ее стороной. Карточки расположены в определенном порядке: по горизонтали, по 3 в каждом из горизонтальных рядов и пронумерованные в соответствующем порядке от № 1 до №9 (например, вертолет, курица, диван, заяц, машина, лошадь, ведро, платье, стул). Все предметы изображены в одной и той же пропорции (см. в «Приложении I» форму «Таблица – 2»).

Картинки открываются перед ребенком по одной, в усложненном порядке. Например, №5 первой, №1 второй, №8 третьей и т.д. (используется как бы «ход коня» в шахматах). Ребенок может видеть только одну картинку, остальные остаются закрытыми.

Каждый предмет, изображенный на картинке, которую показывают, ребенок должен назвать соответствующим словом. Этим обеспечивается фиксация внимания, а также вербализация возникающего при восприятии образа. В целом это стимулирует активность, которая, как отмечалось выше, должна проявляться в активности анализа воспринимаемого предметного изображения. Если ребенок ошибается, его один раз поправляют и просят повторить правильное название.

Затем переходят к воспроизведению места расположения картинок. Педагог собирает все картинки и показывает их ребенку по одной – в случайном порядке. Ребенок должен показать (или положить), где картинка должна лежать.

Инструкция: «Покажи, где эта картинка лежала». (Последовательную нумерацию картинок с лицевой стороны и порядок предъявления, обозначенный на изнаночной стороне, обозначить цифрами так, чтобы они не бросались в глаза). Указываемое ребенком место отмечается в протоколе («Протокол – 2»).

Критерии для оценки полученных данных

Мнемические действия: – объем запоминания и воспроизведения предметов в их взаиморасположении (правильность определения места расположения картинок).

Эмоционально–личностные реакции (особенности отношения к заданию и поведение – см. «Протокол – 2»).

Оценка полученных результатов

Мнемические действия и процессы

Дети с нормальным развитием уже старшем дошкольном возрасте дают высокие результаты со стороны объема правильно запоминаемого места расположения предметов – в пределах от 7–ми до 9–ти. Т.е., в соответствии с числом «7 + 2» Дж. Миллера. Это, в условиях рассматриваемой экспериментальной ситуации, самые высокие возможные показатели.

Ученики II класса с ЗПР приближаются к показателям нормальных дошкольников, давая иногда 5–7 правильных воспроизведений.

У умственной отсталых учеников II классов наблюдается большая вариативность показателей со стороны объема правильных воспроизведений. Нередко объем фиксируемых непроизвольным вниманием объектов в их взаиморасположении составляет от 7–ми до 9–ти воспроизведений. Но, в отличие от сверстников от ЗПР и, тем более, от нормальных старших дошкольников, для них показателен объем, который лежит в пределах 1–го – 6–ти объектов. Особенно показательно в таком различии то обстоятельство, что дети с диагнозом « умственная отсталость» часто правильно определяют место расположение только 3–х – 4–х и даже 1–й – 2–х предметных картинок, чего не делают сравниваемые с ними дети.

Отмеченные тенденции в характере непосредственных мнемических действий у детей разных сравниваемых групп говорят об отсутствии четкой однозначности в характере процессов непроизвольных зрительных внимания и памяти как у детей с умственной отсталостью, так и с ЗПР. Поэтому для отграничения одних от других со стороны непосредственного зрительного внимания, запоминания и воспроизведения можно ориентироваться только на случаи воспроизведения места от 1–го до 4–х предметов, что показательно только для умственной отсталых учеников. Кроме того, получаемые данные нужно соотносить с данными изучения других познавательных действий и процессов, прежде всего – мышления и речи в их соотнесенности с имеющимся у ребенка жизненным опытом. Это соответствует такому принципу психолого–педагогического обследования детей с отклонениями в развитии, как всесторонность (Г.М.Дульнев, 1973).

Отмеченные тенденции в проявлении особенностей непроизвольных зрительных внимания и памяти у 2–классников вспомогательной школы свидетельствует, в целом, во–первых, о вариативности возможностей к репрезентации в сознании младших умственной отсталых школьников окружающей их предметной действительности; во–вторых, – о типичном для умственной отсталых предельно обедненном отражении этой действительности на таком уровне отражения, как сенсорно–перцептивный уровень. Последнее можно рассматривать как прямое проявление недоразвития психической активности, что предполагает необходимость ее постоянной стимуляции в педагогической работе с детьми.

Эмоционально–личностные особенности

О слабо выраженной психической активности младших умственной отсталых школьников говорят и особенности эмоционально–личностных реакций в процессе выполнения заданий.

Школьники с диагнозом «умственная отсталость» не отказываются от выполнения заданий, приступают к их выполнению, действуя в соответствии со своими возможностями. Как и в рассмотренных показателях самой мнемической деятельности, наблюдается большая вариативность эмоционально–личностных реакций, где нередко обнаруживаются даже заинтересованное отношение к заданиям. Но показательно отношение индифферентное, «монотонный» характер всего поведения. Внешняя же «живость» является скорее проявлением возбудимости, чем проявление активности. У наиболее уравновешенных детей с умственной отсталостью имеет место спокойный характер отношения к заданию, а также всего поведения и общения с педагогом. Но и «спокойствие» выглядит чаще не как свидетельство сосредоточенной активной работы, а больше «склоняется» в сторону индифферентности и монотонности. В то же время, при активизации ребенка путем установления с ним эмоционального контакта, можно не обнаружить очевидного безразличного отношения к работе.

При задержке психического развития дети проявляют достаточно заметную заинтересованность в отношении к заданиям, а также живость в общении с педагогом и во всем поведении. Возможно проявление выраженных особенностей нейродинамики – в сторону возбужденности или заторможенности. Но эти проявления не снимают общего впечатления активности всех реакций ребенка. Выраженные же черты «монотонности» поведения, показательные для умственно отсталых, при ЗПР не наблюдаются.

Нормальные дети старшего дошкольного возраста ведут себя в большинстве случаев с очевидной заинтересованностью к предъявляемым заданиям или же со спокойной сосредоточенностью.

Таким образом, для умственно отсталых 2–классников, в сравнении с другими группами детей, показательна инактивность не только со стороны интеллектуальных мнемических действий, но и со стороны поведения при осуществлении мнемической деятельности.

Полученные результаты обследования непроизвольных зрительных внимания и памяти описываются в характеристике как индивидуальные особенности отдельного ребенка, с анкцентированием внимания на моментах особенностей проявления активности со стороны самих мнемических действий и со стороны эмоционально–личностных реакций.

Произвольные зрительные внимание и оперативная память в процессе перцептивной деятельности

В условиях деятельности, (даже элементарной, к какой можно отнести деятельность перцептивную), где задается точная цель и вызывается мотивация к ее достижению, внимание и память должны иметь произвольный характер. Последнее обеспечивает вовлечение в деятельность речи, в ее связи с мышлением, хотя бы в форме элементарного анализа. Как отмечалось выше, качество анализа зависит от меры проявляемой психической активности. Отсутствие или недостаточное участие речи в производимых внутренних умственных или внешних практических действиях должно свидетельствовать о несостоятельности этих действий со стороны их произвольности. В процессе перцептивной деятельности это будет свидетельствовать о недостаточной произвольности внимания и оперативной памяти.

В общей психодиагностике для выявления особенностей развития оперативной памяти используется методика «Информативного поиска заданного стимула».

В дифференциальной психодиагностике аномального развития она может быть применена и для выявления особенностей зрительного внимания. Такая возможность апробирована на кафедре олигофренопедагогики.

Методика. Ребенку предъявляется «Матрица информационного поиска» (см «Таблицу –3» в «Приложении – I»). Она представляет собой набор геометрических фигур, знакомых младшим умственно отсталым школьникам в их нормативном, терминологическом обозначении: «квадрат», «круг», «треугольник». Незнакомым является только «ромб». Каждая фигура представлена в двух вариантах: заштрихованном и не заштрихованном – всего 10 наглядных стимулов–эталонов. Они беспорядочно расположены в 100 клетках, составляющих 10 рядов по горизонтали и по вертикали. В произведенной нами модификации каждая фигура представлена в матрице 10 раз.

Сначала ребенку показывают полоску, разделенную на 10 клеток. В каждой нарисован один стимул–эталон. Указывая на одну фигурку карандашом, (остальные закрыты экраном), дают инструкцию: «Посчитай, сколько »таких» фигурок нарисовано на этой странице» Форма и цвет фигурок при этом не называются.

Подсчет в матрице количества каждой из фигурок составляет для ученика только одну задачу, которую он должен решать. Другая задача состоит в том, что, после решения первой, ребенок должен ответить на вопрос: «Скажи, какие фигурки ты считал?» Таким путем ученика побуждают вербализировать произведенные им действия. Предполагается, что способность обозначить словами два признака стимула–эталона – форму и цвет – свидетельствуют об использовании в качестве средства деятельности соответствующих слов («квадрат», «круг», »черный», «белый» и т.д.). Т.е. о том, что ученик осуществлял деятельность сознательно, что в этом процессе зрительной внимание и зрительная память имели произвольный характер.

Особенности деятельности ребенка фиксируются в протоколе (см. в «Приложении I » форму «Протокол – 3»).

Критерии для оценки полученных данных

Интеллектуально–практическая сторона мнемической деятельности

• Продуктивность деятельности. Определяется по объему правильно выделенной и использованной сенсорно–перцептивной информации и по затраченному на это времени.

• Особенности интеллектуально–практической стороны деятельности. Определяется по характеру практических действий (по организованности движений глаз и оказания себе помощи движениям руки). Кроме того, это особенности вербализации произведенных действий: – адекватная вербализация по 2–м признакам стимула; – адекватная вербализация по 1–му из признаков; – замена правильной вербализации: замена адекватным, но не дифференцированным обозначением стимула (например, «четырехугольник» вместо «квадрат»); – замена элементарными «сенсорными предъэталонами» (например, «крыша» вместо «треугольник»); – замена «своими» словами (например, «прямоквадрат» вместо «квадрат»); – неправильные замены (например, «квадрат» вместо «прямоугольник»).

Эмоционально–личностная сторона мнемической деятельности

Оценивается по особенностям отношения к заданию и поведения. Отмечается заинтересованное, спокойное и индифферентное отношение; живость, уравновешенность и «монотонность» поведения.

Оценка полученных данных

Со стороны интеллектуально–практической в кратковременной мнемической деятельности на перцептивном уровне, для учащихся с умственной отсталостью и с ЗПР показательна большая вариабельность полученных данных.

У умственно отсталых отсутствует определенность во времени и точность в количестве выделяемых детьми фигур, соответствующих задаваемому стимулу–эталону. По среднему показателю, в групповом эксперименте с 3–классниками, выделяемых фигур чаще оказалось больше тех 10–ти, которые представлены в матрице. Показательна, кроме того, беспорядочность движений глаз, а также рук, к помощи которых ученики прибегают очень часто. Правильную вербализацию произведенных действий умственно отсталые осуществляют только по 1–му признаку – по форме. Словесные замены эталонных словесных значений отличаются ошибочностью определения формы.

Ученики с ЗПР отличаются от умственно отсталых наибольшим приближением – по среднему показателю – к правильным решениям со стороны объема выделяемых объектов (9 фигур), а также организованным движениям глаз и рук, прослеживая ряды фигур слева – направо или сверху – вниз. Именно по этому критерию можно говорить о существенности различий между учениками одной и другой групп. Можно считать, что различие между теми и другими состоит в разных возможностях самостоятельной организации мнемической деятельности на перцептивном уровне в соответствии с заданной в задании целью.

Нормально развивающиеся 3–классники отличаются в своем большинстве от рассмотренных категорий детей объемом выделенных фигур, организованными движениями глаз, редко прибегая к помощи рук. Вербализация произведенных действий осуществляются всеми детьми адекватно – либо по 2–м признакам (цвету и форме), либо по 1–му (по форме) при практическом отсутствии каких–либо словесных замен.

Обобщение рассмотренного показывает, что младшие умственно отсталые школьники в ситуации информационного поиска на уровне перцептивной деятельности отличаются неустойчивостью произвольного внимания и неорганизованностью, беспорядочностью производимых действий.

Со стороны эмоционально–личностной в процессе осуществляемой деятельности у учеников вспомогательной школы наблюдается большое разнообразие эмоционально–личностных реакций. Но преобладающей тенденцией является индифферентное отношение к заданию и «монотонность» всего поведения или же спокойное поведение с налетом тех же черт индифферентности и «монотонности».

У учащихся с ЗПР преобладающая тенденция совершенно противоположна. Практически всегда это выраженное проявление интереса к заданию и живости в поведении.

Нормальные сверстники чаще всего отличаются спокойной сосредоточенностью, а также эмоциональной живостью.

В целом, сравнительная характеристика младших школьников разных групп позволяет оценивать произвольную перцептивную деятельность умственно отсталых как неорганизованную, а поведение как проявление слабо выраженных эмоционально–личностных реакций на новизну самой деятельности. И то, и другое свидетельствует о недоразвитии у умственно отсталых учеников психической активности. Стимуляция активности и специальная организация внимания в процессе выполняемой детьми деятельности должны быть предметом постоянной заботы педагога в работе у умственно отсталыми школьниками.

Память словесная (слухо–речевая), механическая

Словесная (слухо–речевая) механическая память осуществляется во всей жизнедеятельности ребенка, начиная с элементарных форм общения в процессе ознакомления с окружающими его предметами. Взрослые называют предметы словами, слова при их повторении механически запечатляются в памяти. Происходит естественный и непроизвольный процесс запечатления в памяти слов, которые с самого начала их использования связываются в сознании ребенка с образами тех или других предметов, с их частями, качествами, действиями и наглядными связями.

В процессе развития психики словесная механическая память имеет место во всех актах речевого общения – от бытового до осуществления учебной и трудовой деятельности.

Во всех названных условиях словесная механическая память осуществляется, прежде всего, как акт памяти кратковременной, которая обеспечивает восприятие информации, стоящей за словами. Но даже при таком кратковременном действии собственно мнемические акты протекают не сами по себе, но в связи с мышлением. Благодаря последнему запечатляемые в памяти слова осмысливаются в их значении. Осмысливание осуществляется как выделение в словесных рядах (фразах), тем более в развернутых контекстах, смысловых опор – в виде выделения отдельных называемых объектов или выделения описанных в контексте логических связей, – предметно–пространственных, – причинных, – следственных и др. (А.А.Смирнов, 1987). Такой процесс долго протекает как естественный, сам по себе не осознаваемый. Но с течением времени, под влиянием обучения специальным приемам запоминание становится целенаправленной деятельностью в процессе усвоения вербального материала.

Важно, что, так или иначе, практически в любом акте жизнедеятельности человека имеет место соотнесение вновь запоминаемого словесного материала с тем, что уже имеется в памяти, в опыте. Такое соотнесение составляет процесс переработки словесной информации. На разных возрастных этапах этот процесс осуществляется с разной степенью успешности, зависящей от общего уровня развития психики.

При обследовании и обучения учащихся вспомогательной школы является важным понимание реальных возможностей детей осуществлять процесс запоминания словесного материала как в самой элементарной форме – форме механической памяти – так и форме словесно–логической, с учетом естественной связи памяти с осмысливание словесной информации.

Имеющиеся в литературе данные говорят о том, что возможность осмысливать запоминаемый словесный материал активизирует процессы памяти у умственно отсталых школьников (Л.В.Занков, 1939). Хотя одновременно известно, что умственно отсталые отличаются ограниченным объемом запоминаемого и воспроизводимого материала, наличием повторений, а также привнесений по типу побочных ассоциаций.

В практике психодиагностики широко известны приемы изучения словесной механической памяти «по А.Н.Леонтьеву», состоящий в предъявлении для запоминания ряда из 10–ти слов. Но это слова самого разного характера по своему значению, что заведомо определяет низкие показатели воспроизведения умственно отсталыми.

На кафедре олигофренопедагогики разработана и апробирована методика, позволяющая производить сравнение возможностей умственно отсталых школьников к механическому запоминанию словесного материала, разного по своему значению (конкретному или отвлеченному), а также – сравнивать возможности запоминания, собственно механического, с одной стороны, и, с другой, запоминания, включающего очевидную возможность естественно осмысливания. Последнее состоит в возможности устанавливать между предъявляемыми словами конкретного значения ситуативные смысловые связи.

Цель изучения. Выявление особенностей словесной (слухо–речевой) механической памяти с учетом объективного характера предъявляемых словесных рядов.

Методика. Ученику предлагаются по очереди три ряда слов – по 10 слов в каждом. Каждый ряд повторяется три раза – с интервалами между словами в 1–3 сек., а между рядами в 1–3 мин.

После каждого предъявления каждого словесного ряда ребенку предлагается повторить услышанные слова. Его ответы фиксируются в протоколе (см. в «Приложении I» форму «Таблицы – 4»).

Инструкция: «Я буду называть тебе отдельные слова. Ты их внимательно слушай и запоминай».

Предъявляются следующие ряды в следующем порядке.

1–ый ряд (слова отвлеченного по значению характера, которые не имеют между собой очевидных смысловых связей: – цвет, – страх, – праздник, – подарок, – отдых, – погода, – наказание, – радость, – помощь).

2–ой ряд (слова конкретного значения, между которыми также нет прямых смысловых связей: – дерево, – кран, – поезд, – ветер, – камень, – труба, – поле, – парта, – лестница, – трава).

3–й ряд (слова конкретного значения, между которыми осуществляются легко «просматриваемые» смысловые ситуативные связи: – лес, – полянка, – трава, – грибы, – корзинка, – бабочка, – пень, – кусты, – автобус, – собака.

Критерии для получаемых результатов (см. в «Приложении I» форму «Протокол – 4»).

Со стороны мнемических действий оцениваются: – объем воспроизведения после первого предъявления; – увеличение объема при последующих предъявлениях; – повторения уже воспроизводившихся слов; – привнесения.

Оценка полученных результатов

По имеющимся литературным данным, у умственно отсталых объем при первом воспроизведении меньше 5–ти слов. При последующих воспроизведениях объем увеличивается незначительно. Типичны повторения одних и тех же слов, а также привнесения, либо по типу побочных ассоциаций, либо это слова, заимствованные из рядов, предшествовавших предъявляемому. Тем не менее, умственно отсталые школьники обладают при запоминании способностью к отграничению одной совокупности слов от другой с соблюдением ее определенной внутренней упорядоченности. Последнее особенно отчетливо обнаруживается при возможности осмысливать определенные смысловые связи между словами (И.М.Соловьев, В.А.Сумарокова, 1973).

Подтверждающими и уточняющими это положение данными, полученными при использовании нашей методики, является следующие.

И в первом, и во втором рядах даже при третьем воспроизведении преобладает объем запоминания от 3–х до 5–ти слов – с общим разбросом показателей от 0 до 8–ми слов.

При воспроизведении третьего ряда слов – слов конкретного значения с легко «просматриваемыми» смысловыми связями – имеет место тот же широкий разброс показателей. Но наиболее типичным случаем является уже при первом воспроизведении объем, составляющий 5–7 слов. При третьем же воспроизведении объем воспроизводимых слов увеличивается до 9–ти. В целом, это соответствует показателям «нормы» при воспроизведении любых словесных рядов. Показательно также, что наблюдается перечисление слов в определенной смысловой связи.

Повторы и привнесения имеют место при запоминании всех трех рядов. Но наименьшее их количество приходится, опять –таки, на третий ряд, наибольшее же – на второй ряд, где дети легко соскальзывают к перечислению хорошо знакомых предметов или же к установлению побочных ассоциаций.

Таким образом, наибольшие реальные возможности продуктивной словесной (слухо–речевой) памяти младших умственно отсталых школьников обнаруживаются в рамках запоминания слов конкретного значения в их смысловых связях, отражающих внешние связи предметов.

Это обстоятельство следует учитывать в педагогической работе с младшими умственно отсталыми учениками. Предъявляемый детям словесный материал должен быть конкретным по своему содержанию и подвергаться смысловой обработке, направленной на выделение в словесных контекстах «субъектов» и «объектов» действий в их соотнесенности с самими действиями, их временной последовательностью, местом действий, их причинами и следствиями.

Организация практикуемого в школе механического запоминания, осуществляемого путем неоднократного повторения в разных видах работы со словесным материалом, также должна иметь место, вследствие медленного образования у умственно отсталых нервно–психических связей. Но она должна быть направлена в основном, на повторение тех же осмысленных логических отношений.