II. Психологическое обследование познавательной сферы психики и деятельности

Изучение особенностей психического развития осуществляется методами беседы, наблюдения и эксперимента. Целесообразно начинать обследование с выявления особенностей жизненного опыта учеников и их речи, соотнося друг с другом особенности того и другого. Жизненный опыт ребенка определяется методом беседы, что позволяет одновременно выявлять и особенности речевого развития. В беседе происходит знакомство с ребенком и устанавливается необходимый эмоциональный контакт.

Жизненный опыт

Знание о жизненном опыте детей – в соотнесенности его с уровнем речевого развития – необходимо дефектологу для дифференциальной психодиагностики, для продуктивной реализации в школе программных требований, а также для осуществления индивидуального подхода и дифференцированного обучения.

"Жизненный опыт" учеников составляет запас сложившихся у них представлений (чувственных образов), знаний (словесных сведений) и умений – действий по их оперированию, а также навыков (автоматизированных умений), применительно, прежде всего, к ситуациям ближайшей повседневной действительности, как и к тем ситуациям, сведения о которых приобретаются в процессе общения с окружающими без целенаправленного обучения. С начала все это составляет, так называемый, "житейский опыт". Но в школьном возрасте к последнему присоединяются и связываются с ним представления, знания и умения, относящиеся к действительности, далеко выходящей за пределы повседневности, и получаемые не только в повседневном общении, но и в процессе целенаправленного обучения.

Жизненный опыт, входящие в него "житейские понятия" (по терминологии Л.С.Выготского) являются необходимой базой для формирования у школьников основ научных знаний, "научных понятий".

Нормально развивающиеся дети уже к 6–ти годам имеют, в пределах своего возраста, богатый жизненный опыт и достаточно свободно им оперируют в рамках ситуаций, доступных детям для осмысливания. Основой этого является свойственная нормальным детям высокая психическая активность, которая проявляется в любознательности – в развитом у них "чувстве нового", в интересе к новому, незнакомому.

При умственной отсталости "восприимчивость к новому" недоразвита. Первичным дефектом в психической структуре развития при умственной отсталости является инактивность (Л.С.Выготский, 1983; С.Я.Рубинштейн, 1986). Поэтому жизненный опыт этих детей отличается примитивностью, бедностью, недифференцированностью представлений и знаний даже по отношению к предметам и явлениям ближайшей повседневной действительности. Одновременно для умственно отсталых характерно недоразвитие умений самостоятельно оперировать имеющимися представлениями, знаниями, ранее сформированными умениями; недоразвита способность к переносу имеющегося опыта в сколько–нибудь новые для ребенка условия.

Для выявления особенностей проявления познавательной активности можно использовать разработанный и апробированный на кафедре прием (Т.А.Процко, 1988).

Методика. Ребенку поочередно предлагается два ряда предметных картинок. В одном ряду три картинки с изображением зверей, в другом ряду три картинки с изображением птиц. В каждом из них две картинки изображают хорошо знакомых детям зверей и птиц, имеющих некоторые броские внешние признаки: иголки – у ежика, пушистый хвост у лисы, черно–белое оперение у сороки, красная грудка у снегиря. На одной же картинке в каждом ряду нарисованы незнакомые в повседневном опыте или мало знакомые животные и птицы: например, двугорбый верблюд и разноцветный попугай–кокаду. Они тоже имеют бросающиеся в глаза внешние признаки.

Инструкция: Взрослый обращается к ребенку с вопросом: " О каком животном (птице) ты хотел бы, чтобы я тебе рассказал?"

Ребенок называет или показывает предмет, на которой обращен его выбор.

Поле этого взрослый задает другой вопрос: " Почему ты хочешь, чтобы я рассказал тебе о …?"

Цель: выявление характера мотивации произведенного ребенком выбора, фиксации внимания на том или другом предмете.

Критерии для оценки полученных данных:

• Интеллектуальный (познавательный) характер мотивации произведенного выбора. В обоснованиях школьника обнаруживается интерес к новому для него или малознакомому предмету ("Потому что я его не знаю"; "Я о нем мало знаю"; "Мне о нем мама рассказывала …").

• Эмоциональный характер мотивации. Внимание ребенка фиксируется на каком то внешнем качестве предмета, вызвавшем эмоциональную реакцию ("Потому что он мне нравится"; "Потому что она красивая"; "Потому что он – ежик! – может съесть …" и т.д.).

• "Описание" выбранного предмета по некоторым внешним воспринимаемым и представляемым признакам (" Что у нее хвост пушистый"; " Он в лесу прыгает, ест морковку и еще капусту"; "Что он живет в пустыне"; "Что он зимует"). Описание представляет собой переходную форму от эмоциональной мотивации фиксации внимания на предмете к интеллектуальной. Здесь можно видеть проявление как эмоционального, так и интеллектуального моментов в процессе выбора предмета, оказавшегося наиболее интересным для ребенка.

• Отсутствие обоснования выбора. Достоверной оценке не поддается. Причины могут быть разными: трудности вербализации произведенных действий выбора; критичность, проявляющаяся во внутреннем плане как рефлексия, борьба возникающих мотивов, их движения, не находящие быстрого разрешения в сознании ребенка; чувство неуверенности в правильности выбора перед лицом педагога, всегда оценивающего действия ребенка.

Анализ полученных результатов

Умственно отсталых ученики младших классов, по сравнению с нормально развивающимися детьми более младшего возраста, показывают практическое отсутствие тенденции к выбору с интеллектуальной мотивацией. И в I, и в IV классах это единичные случаи, хотя и более частые в IV классе чем у I–классников. Показательна эмоциональная мотивация выбора хорошо знакомых предметов, а также описание вместе обоснования. У нормальных же старших дошкольников имеет место выраженная устойчивая тенденция к выбору с интеллектуальной мотивацией.

Ученики с первичной речевой патологией показывают своеобразную картину, где отчетливо преобладают "описания" как привычных, так и малознакомых предметов, с большей или меньшей развернутостью высказываний. Школьники как бы старательно воспроизводят перед лицом "учителя" имеющиеся у них знания, используя доступные им речевые средства.

Примитивность, бедность, недифференцированность жизненного опыта, имеющие место вследствие слабо выраженной психической, в первую очередь, познавательной активности, трудности самостоятельной реализации имеющихся при умственной отсталости (хотя бы и ограниченных) потенциальных возможностей развития обнаруживаются при традиционном использовании метода беседы с одновременной организацией простейшего эксперимента при помощи предметных и сюжетных картинок.

Конкретно для определения особенностей жизненного опыта выявляются следующие представления, знания и умения ими оперировать:

• о себе (имя, отчество, фамилия, возраст; день рождения, время года, на которое оно приходится; адрес, дорога от дома к школе);

• о семье (о ее составе, семейных отношениях: кто кому кем приходятся; о полных именах родителей, их занятиях, профессиях: "кем", "где" работают, "что делают на работе");

• о предметах ближайшей окружающей ребенка действительности (о частях предметов, их свойствах, функциональных и пространственных связях с другими предметами);

• о природе (о растениях, их частях, качествах, плодах; о животных, частях и свойствах их тела, о повадках; о «земле» и «воде» (об огороде, поле, луге, озере, речке); о географических объектах (о море, горах, пустыне); о временах года, месяцах, их последовательности, соотнесенности месяцев с временами года, о времени суток);

• о социальной, общественной жизни людей (о профессиях или занятиях в городе и деревне, о том, что дают город и деревня друг для друга; о принятых в обществе нравственных отношениях и правилах поведения; о людях – их эмоциональных состояниях и нравственных качествах.

Примеры организации беседы с использование картинок:

"Назови предметы, которые здесь нарисованы… Расскажи, что ты о них знаешь (из каких частей они состоят, какие они, из чего сделаны, что могут делать, для чего нужны и т.д.)".

Если у ребенка грубо недоразвита речь, нарушено речевое общение, то просят не называть, а показать называемые экспериментатором предметы, их части, качества, действия, связи с другими предметами.

Если ребенок строит речевые высказывания, но они очень бедны, беспомощны, педагог помогает ему актуализировать возможно имеющиеся у него знания с помощью дополнительных вопросов, подсказки в форме начинания нужного слова, продолжения начатого высказывания, вопросов, помогающих ребенку окончить начатое высказывание.

Вся беседа подробно отражается в протоколе обследования.

Дополнительными данными для оценки жизненного опыта ученика послужат те, которые будут получены при дальнейшем обследовании – при специальном изучении особенностей речи и других психических процессов.

Критерии для оценки данных, получаемых в процессе беседы

У умственно отсталых школьников в ходе беседы легко обнаруживаются отмеченные выше ограниченный объем и не дифференцированный характер имеющихся в опыте представлений и знаний об окружающем, как и неумение самостоятельно ими пользоваться. Постоянно возникает необходимость оказывать детям развернутую помощь, что позволяет выявлять в их опыте определенные представления и знания, которые они не могут актуализировать сами.

Эта картина диссоциирует с отсутствием внешних грубо выраженных дефектов речи. Располагаю речью, не имеющей отчетливо выраженных дефектов, которые бы сами по себе являлись препятствием для использования ее в качестве средства накопления опыта, последний приобретается в чрезвычайно малой мере и страдает со своей количественной и качественной стороны.

У детей с другими отклонениями в развитии психики объем, характер и возможности активного самостоятельного использования жизненных представлений и знаний коррелируют (прямо соотносятся) с уровнем развития их речи. Причину отмечаемых различий между детьми с умственной отсталостью и с другими аномалиями можно усматривать в различии развития в речи у тех и других так называемых синтагматических (формальных) и парадигматических (смысловых, содержательных) связей. У умственно отсталых, в целом, лучше развиты формальные связи (см. тему "Речь"). У других продуктивнее развиваются связи смысловые. Такое понимание соответствует логике становления речи в онтогенезе при нормальном интеллекте: ребенок, прежде чем начинает говорить сам, научается, в определенных пределах, понимать обращенную к нему речь.

Р Е Ч Ь

Речь умственно отсталых школьников (олигофренов основной группы) имеет глубокое своеобразие. При отсутствии внешних отчетливо выраженных дефектов, которые бы легко обнаруживались в знакомых и привычных для ребенка ситуациях, она отличается глубоким системным недоразвитием. Это создает значительные (и мало оговариваемые в специальных методиках) трудности в обучении и учении умственно отсталых школьников. Даже при нормальном развитии взрослый и ребенок пользуются в общении одним и тем же словом, но разными способами (Л.С.Выготский, 1982). У того и другого за одним и тем же словом стоят различные «смысловые связи», т.е. знания об обозначаемом объекте – различные по своему объему, конкретности, обобщенности и, соответственно, подвижности (А.Р.Лурий, 1969). Кроме того, взрослый и ребенок с разной успешностью пользуются определенными логико–грамматическими связями между словами. То, что совершенно понятно в речевом контексте взрослому, может быть мало понятно или совсем не понятно ребенку. Для продуктивного словесного общения в процессе обучения и учения педагог должен понимать, «каким», словом и «как» может оперировать ученик; должен «видеть» негативные особенности речевого развития ученика и его реальные позитивные возможности.

Цель изучения. Выявление особенностей разных сторон внешней речи, определяющих, в свою очередь, особенности речи внутренней.

Внешняя речь. Словарь (лексико–семантическая сторона речи)

Приемы изучения. Используется, во–первых, тот же, что и при выявлении жизненного опыта, метод беседы с помощью предметных и сюжетных картинок. Одна и другая цели могут ставится одновременно.

Ребенку предлагается назвать нарисованные на картинках предметы, их части, качества (свойства, признаки). Имеется в виду возможность ребенка самостоятельно охарактеризовать предметы по форме, цвету, величине, по материалу, его фактуре; по действиям, функциям, по пространственному расположению предметов в их связи друг с другом.

Соответственно задаются вопросы: «Что, кто это?», «Из каких частей состоит?», «Какой он?..». После самостоятельного, как правило не удовлетворяющего по полноте ответа, задаются вопросы, побуждающие ребенка, продолжению характеристики предмета: «А что ты скажешь о нем еще?»; «Какой он по цвету ... форме ... величине ... из чего он сделан – какой же он (деревянный, стеклянный и т.д.)?»; «Что он делает?... Где сидит, стоит, спрятался ...» т.д.

Используются приемы на выявление способности к словообразованию как способу обогащения словаря. Одним из таких приемов служит выявление в лексике слов со словообразующими морфемами: приставками и суффиксами. Например: «Вот стол. Как ты скажешь о столе, если он маленький?»; «Здесь на картинке нарисовано, что мальчик идет. Как ты скажешь, что ему надо сделать, если перед ним будет мост через речку?».

Другим приемом является «обращение существительного в прилагательное». Ученику, умеющему читать, показывают карточки с нарисованными на них знакомыми словами: дерево, лес и пр. и просят назвать слово, которое бы отвечало на вопрос «какой».

Инструкция: «Вот слово – дерево. Назови другое слово, которое было бы похоже на это, но отвечало бы на вопрос «какой»?..».

Критерии для оценки полученных данных:

• знание или незнание слов, или неумение самостоятельно использовать знакомые слова;

• объем словаря и его семантика («наполненность» слова, его значения смысловыми связями, его «семантическое поле»);

• соотношение пассивного и активного словаря.

Оценка полученных данных

При умственной отсталости дети называют преимущественно слова, обозначающие целые предметы, а также наиболее простые по звучанию, морфологической структуре и значению слова, обозначающие действия. При необходимости назвать части предметов ограничиваются названием наиболее выделяющихся. Называя качества, ограничиваются только каким–нибудь одним признаком. Если воспринимают отдельный предмет, чаще называют цвет. Но в определенных ситуациях, требующих названия и цвета, и формы, больше фиксируют внимание на форме. Как правило, самостоятельно не называют слов, обозначающих качество предметов по материалу, по фактуре материала. Очень беден и «пассивен» набор слов отвлеченного значения, таких, как обозначение нравственных качеств людей и их эмоциональных состояний. Самостоятельно не называют существенный, родо–видовой признак предмета, даже если знают нужное слово. Запас соответствующих слов обобщенного значения очень беден (В.Г.Петрова, 1977).

Почти не используются слова – глаголы с приставками. При необходимости пользоваться такими обозначениями действий, отграничиваются не дифференцированными по значению словами. Например, показательно, что словом – идет обозначаются такие разные действия, как – переходит, – выходит, – заходит.

Типично, что часто устанавливают словесные связи не по значению, а по звучанию (А.Р. Лурия, О.С.Виноградова, 1969).

В заданиях на слообразование испытывают выраженные трудности в использовании приставок и суффиксов. При обращении существительных в прилагательные преобладают примитивные способы действий не отвечающие условиям заданий. По преимуществу, это либо повторение заданного слова, либо образование от него формы множественного числа (Е.С.Слепович, 1983).

Характерно выраженное преобладание пассивного словаря над активным (Г.М.Дульнев, 1948). В этой формулировке отражены типичные для умственно отсталых трудности в самостоятельном использовании знакомых, но не имеющих постоянного употребления в повседневной практике слов. Последнее, в свою очередь, обнаруживает слабо выраженную психическую активность: нет потребности в точности и разнообразии нужных для использования слов. Показательно, что в сравнительном исследовании речи детей с разными отклонениями в развитии умственно отсталые ученики обнаружили самое малое количество самостоятельно употребляемых слов (К.Г.Ермилова, 1979).

Все показанное говорит о том, что знание детьми слова в его нормативной, назывательной функции еще не означает достаточной сформированности его значения. В педагогической практике это предполагает работу не только по количественному накоплению словаря, но и по уточнению, обогащению и дифференциации значений уже знакомых учащимся слов.

Дети с другими отклонениями в развитии также отличаются ограниченностью лексики и бедностью стоящих за знакомыми словами смысловых связей, «семантических полей». В то же время, дети с первичными дефектами слуха и речи продуктивнее, чем умственно отсталые, пользуются имеющимися в их словаре словами, если предлагаемая им для оречевления ситуации не выходит за пределы имеющегося у них жизненного опыта и речевого развития. При этом для слабослышащих, в отличие от умственно отсталых, типичны замены, сходные не по звучанию, а по значению с теми словами, которые предполагаются в задании, но которых нет в лексике ребенка. Не располагая же и такой возможностью, эти школьники активно пользуются жестами, заменяющими отсутствующие в речи словесные знаки (Т.В.Розанова, 1978).

Дети с ЗПР, по сравнению с умственно отсталыми, более активны в условиях оречевления воспринимаемых наглядных ситуаций. Они отличаются определенной словоохотливостью, заменой неизвестных им слов другими словами, обозначающими объекты, сходные с воспринимаемыми, или даже образуют «новые» слова, осуществляя акты словообразования.

Логико–грамматическая сторона внешней речи (особенности построения фразы)

Приемы изучения:

1. Создаются условия для построения фразы. Ребенку предлагаются отдельные сюжетные картинки.

2. Для специального выявления в фразовой речи аграмматизмов детям предлагаются картинки, с помощью которых нужно строить словосочетания, типа согласования и управления. Например, «две девочки и три мальчика», «три девочки в платочках, а две без платочков», «ежик вылез из–под пенька», «ежик хочет спрятаться под пенек» и т.д. Учитывая, что умственно отсталые склонны к односложным ответам, ребенку для построения таких высказываний необходимо оказывать определенную помощь, предварительно разобрав сюжетную ситуацию по отдельным ее элементам. Например, «Вот ежик. Вот пенек. Ежик хочет спрятаться. Как ты скажешь, куда хочет спрятаться ежик?»

После не удовлетворяющего ответа ребенка (например, слишком общего «сюда») предложить: «Давай скажем полностью, куда хочет спрятаться ежик: ежик хо...» и т.д. Оказывается любая нужная помощь, но необходимость построить словосочетание, говорящее, куда именно хочет спрятаться ежик, оставляется за ребенком. Полученный ответ протоколируется, как и оказываемая помощь.

3. Одним из используемых в практике исследования речи является прием, состоящий в составлении «рассыпанной» фразы. Каждое из слов пишется на отдельной карточке; карточки предъявляются ребенку в беспорядке. Например: –нашел, –на, –пеньком, –мальчик, –поляне, –гриб, –под. Усложняя задания, добавляется к предлагаемому набору слово, не адекватное по своему значению содержанию фразы: – нашел, – на, – мальчик, – конфету, – пеньком, – поляне, – гриб, – под.

Другим приемом такого же порядка (А.Р.Лурия, 1969) является составление фразы из слов, предъявляемых в их основной форме: существительных и прилагательных в именительном падеже, глаголов в инфинитиве. Например: – горка, – санки, – кататься. Для составления фразы надо произвести грамматическое преобразование слов и использовать недостающие слова.

Критерии для оценки полученных данных:

• односложность ответа – ответ одним словом;

• простая или сложная фраза; полная или неполная; законченная или не законченная; порядок слов;

• соблюдение логико–грамматических связей или наличие аграмматизмов.

Оценки полученных данных

Умственно отсталые ученики «предпочитают» отвечать односложно или строить преимущественно простые или мало распространенные фразы, чаще же всего – неполные.

Фразы, в которых надо отразить сколько–нибудь сложные логические связи и отношения между объектами, как правило, оказываются не законченными, с наличием аграмматизмов. В то же время, в заданиях на составление простой фразы из «рассыпанных» слов могут соблюдать правильность грамматического оформления фразы, но обнаруживают не адекватное для условия задачи использование слов по их значению (К.Г.Ермилова, 1979). В обсуждаемом вопросе имеются в виду расхождения в развитии синтагматических (формальных грамматических) и парадигматических (смысловых) связей в фразовой речи умственно отсталых.

У детей с первичными дефектами слуха и речи аграмматизмы в фразе обнаруживаются без специального их выявления. Логические (смысловые, парадигматические) связи, входящие в рамки жизненного опыта ребенка, соблюдаются лучше, чем у умственно отсталых.

Дети с ЗПР имеют ту заметную особенность, что нарушают в построенных ими фразах порядок слов. Показательным для них является наличие в фразовых конструкциях или при построении словосочетаний выражений, не принятых в языке, например: «короткий дом», «деревянный лес», «деревянное дерево» (Е.С.Слепович, 1983).

Построение развернутого высказывания (повествовательная, монологическая речь)

Приемы изучения

1. Построение рассказа по предварительно составленному (педагогом или самим ребенком) сюжетному ряду.

2. Пересказ небольшого дважды прослушанного текста, содержание которого не выходит за рамки имеющегося у ребенка жизненного опыта.

Критерии для оценки:

• полнота, развернутость и последовательность изложения;

• правильность воспроизведения персонажей;

• правильность воспроизведения представленных в сюжете логических связей и отношений (отношений целого и части; пространственно–временных; причинно–следственных; подчинения и соподчинения; сходства, различия и противоположности; «отношения отношений» и (например, родственных или по величине сравниваемых объектов).

Оценка полученных данных. У умственно отсталых (основной группы олигофренов), на фоне отсутствия очевидно выраженных дефектов в звуковой структуре слова и грамматических связях, при построении рассказа по сюжетному ряду преобладают однословные, простые нераспространенные или неполные фразы, отражающие содержание каждого из представленных в сюжетном ряду картинок.

При воспроизведении прослушанного текста, сколько–нибудь развернутого по содержанию с фигурирование в нем нескольких персонажей (особенно при назывании одного и того же персонажа разными словами), содержащего в себе некоторый ряд логических отношений, отчетливо выступает слабо выраженная способность к построению развернутого высказывания с правильным соблюдение логических связей. Одновременно характерна незаконченность отдельных фраз и наличие в них становящихся заметными аграмматизмов. В описанной ситуации с наибольшей полнотой выступает системный характер недоразвития речи, затрагивающий и парадигматический, и синтагматический строй речи умственно отсталых (В.Г.Лубовский, 1978; М.С.Певзнер, В.Я.Василевская, 1973; В.Г.Петрова, 1977 и др.)

Дети с первичной речевой патологией и тугоухостью, имея очевидные дефекты со стороны звуковой структуры слова и грамматических связей, успешнее, чем умственно отсталые, справляются с построением развернутого высказывания со стороны воспроизведения логических связей, если предъявляемый контекст не выходит за рамки их опыта и речевого развития. Очевидной для них трудностью является осмысливание подтекста (Т.В.Розанова, 1978).

Ученики с ЗПР допускают те же ошибки, что и умственно отсталые. Тем не менее, их развернутые высказывания отличаются большей полнотой и точностью изложения содержания и сюжетного ряда, и прослушанного текста.

Фонетико–фонематическая сторона речи

Ее особенности выявляются как методом наблюдения за всей речевой деятельностью в процессе обследования ребенка, так и с помощью специальных логопедических приемов.

Критерии для оценки фонетико–фонематической стороны речи

Со стороны фонетики (звукопроизношения и голоса) оцениваются правильность произношения отдельных звуков речи; особенности голоса со стороны его силы и голосовых модуляций; особенности темпа и ритма речи.

Со стороны фонематики оценивается способность к звукоразличению: различение фонем, сходных по звучанию и артикулированию, правильность звуковой структуры слова (должное количество звуков и должная их последовательность при построении слова); особенности морфологической структуры слова (разнообразие используемых морфем, правильность из звукового состава); способность к определению места звука в слове, положения звуков по отношению друг к другу, их последовательности в слове; способность к выделению отдельных слов в фразе, к определению места расположения слов по отношению друг к другу.

Оценка фонетико–фонематического строя речи

У младших умственно отсталых школьников часто имеют место нарушения звукопроизношения по типу «детского косноязычия». Нередки случаи сложного косноязычия. Бывают изменены сила, голосовые модуляции, темп и ритм речи.

Со стороны фонематического слуха, в обычных условиях при пользовании хорошо знакомыми и часто употребляемыми словами, дефекты в звуковом составе слов бывают незаметны. В учебных же ситуациях при необходимости пользоваться словами, сложными по звуковому составу и не входящими в практику привычного использования, такие трудности становятся заметными. Они обнаруживаются в неполном или излишнем наборе звуков в слове, в перестановке звуков и слогов, в смешении значения слов, сходных по своему звучанию. Степень выраженности дефекта различна в каждом конкретном случае.

При специальном логопедическом обследовании фонематического слуха обнаруживаются затруднения в тонкой дифференцировке звуков, в определении места звука в слове, в выделении отдельных слов в фразе, в определении места их расположения по отношению друг к другу.

Дети с ЗПР показывают, с фонетико–фонематической стороны, ту же, хотя и менее выраженную картину, что и умственно отсталые.

Учащиеся с первичной речевой патологией и слабослышащие, в противоположность умственно отсталым, обычно сразу при речевом общении обнаруживают выраженные в большей или меньшей мере – в зависимости от степени дефекта и от степени продвижения в развитии речи – особенности не только звукопроизношения, но и в звуковой, и морфологической структуре слов и фраз.

В звукопроизношении для алаликов типично сложное косноязычие. При нарушениях слуха обращает на себя внимание оглушение звонких согласных звуков, призубное или смазанное произношение свистящих и шипящих.

Внутренняя речь

На уровне внутренней речи происходит, прежде всего, восприятие и понимание обращенной к ребенку речи. Функция понимания является одновременно функцией мышления. В этом «пункте» осуществляется единство речи и мышления.

В онтогенезе развитие внутренней речи находится, с одной стороны, в определенном соответствии с развитием внешней речи (Дж.Брунер, 1984; Т.В.Розанова, 1978). С другой стороны, ряд литературных источников (И.И.Исенина, 1986; В.И.Лубовский, 1989) свидетельствует, что развитие понимания речи опережает развитие умении оречевить «схваченную мысль».

Приемы изучения внутренней речи в обычной практике психолого–педагогического обследования применяются не всегда. Но практикуются, например, методики А.Р.Лурия, требующие понимания речевых конструкций, обозначающих объективно сложные пространственные связи и «отношения отношений»: –нарисовать, по словесной инструкции, «квадрат под кругом»; – показать «карандашом линейку»; – определить, кто драчун, если «Петю ударил Коля»; сказать, кто самый высокий, если «Оля выше Светы, но ниже Сони» и др. Объективная сложность приведенных речевых конструкций состоит в том, что с их помощью в речи выражаются трудно «схватываемые» наглядные предметные связи. Трудности понимания таких конструкций имеют место у всех детей со своеобразным развитие психики.

О более высоком или низком уровне развития восприятия и понимания обращенной к ребенку звуковой или письменной речи (учебных, литературных и других печатных текстов) можно судить и на основании выделенных особенностей всех сторон внешней речи.

У умственно отсталых рассмотренные особенности последней (из которых особенности семантики, грамматического строя и фонематики уже есть «моменты» внутренней речи) свидетельствуют о значительном недоразвитии восприятия и понимания речи, несмотря на подчеркивавшееся выше отсутствие внешне выраженных дефектов.

Дети с первичной речевой патологией и с нарушением слуха, имея отчетливо выраженные дефекты во внешней речи, должны испытывать еще большие, чем умственно отсталые, трудности в восприятии и понимании чужой речи, если она строится без учета имеющегося индивидуального опыта.

Все рассмотренное требует от дефектологов–практиков повышенного внимания к особенностям речевого развития у учеников вспомогательной школы для организации в классе фронтального обучения, дифференцированного обучения и индивидуального подхода – как и для осуществления правильной психодиагностики.