Глава 5

МЫШЛЕНИЕ И КУЛЬТУРА

Как отмечали М. Коул и С. Скрибнер, трудность изучения мыш-

ления состоит и том, что исследователи не имеют возможности непо-

средственно наблюдать, что <происходит> в голове другого человека.

Все, что можно исследовать, - это реакции индивидов на предъявля-

емые стимулы, на основании которых делаются заключения об осо-

бенностях когнитивных процессов.

Кросс-культурное изучение мышления - это огромное исследова-

тельское поле, в котором больше всего работали психологи. Пред-

ставители антропологии привлекались для работы лишь в исследо-

ваниях междисциплинарного характера.

Существуют различия и понимании кросс-культурных иссле-

дований в психологии и антропологии. Если для психологов, на-

пример. кросс-культурным является исследование мышления

французских и английских детей, то для антропологов - нет.

Антропологи применяют термин <кросс-культурное исследо-

вание> в тех случаях, если испытуемые принадлежат к разным

тинам культур, например, культура индустриальных обществ

(США. Западная Европа) и культура непромышленных обществ

(Полинезия, некоторые племена Африки).

Наиболее интересным для детального анализа может служить та-

кой аспект познавательной деятельности, который имеет прямое от-

ношение к обучению, а именно интеллект или интеллектуальная де-

ятельность. В психологии изучение данного аспекта породило на-

правление, получившее название измерение интеллектуальных спо-

собностей.

ИНТЕЛЛЕКТ В РАЗНЫХ

КУЛЬТУРАХ

В англоязычных культурах понятие интеллект относится к сово-

купности различных способностей, умений, талантов и знаний и, в це-

лом, как характеристика умственных способностей человека. Тради-

ционно в понятие интеллекта включают память (насколько много, хо-

рошо и надолго мы способны запоминать), словарь (как много слов

мы знаем и можем правильно употреблять), понимание (насколько

хорошо мы способны понимать идеи и положения), математические

способность (владение операциями сложения, умножения и т. д.). ло-

гика (насколько мы можем понимать причинно-следствеиньи.: сиязи

между явлениями, событиями ) и другие способности и напыкн.

Большинство определений мышления совпадает с утверждением

Ф. Бартлетта о том, что мышление - это распространение данного (в

стимульном материале или в памяти) с целью создать нечто новое:

<Это применение информации о чем-то наличном для получения че-

го-то нового> (цит. по Коул М. и Скрибнер С., 1977).

Другим общим выражением подобного взгляда на мышление слу-

жат известные слова Д. Брунера: <Выход за пределы непосредствен-

но данной информации> (Брупер Дж. и др., 1971).

Центральная идея, лежащая в основе современных определений

мышления, заключается в том, что результатом мышления должно

быть некоторое переструктурирование данных новым для мысляще-

го человека способом. Другие люди могли раньше найти это реше-

ние, но его нахождение этим конкретным человеком представляет

подлинный акт мышления.

Другой особенностью современного представления о мышлении

является то, что его не отождествляют с логикой. Связь между про-

цессами рассуждения и процессами, формализованными в логиче-

ских моделях, рассматривается как ироолема. требующая специаль-

ного изучения, а не как аксиома.

В психологии господствует несколько теорпп. объясняющих

интеллект. Теория Ж. Пиаже рассматривает интеллект как ре-

зультат когнитивного развития, имеющего несколько стадии, по-

следняя из которых - способность к абстрактному логическому

мышлению. С. Спнрмен и Л. Терстоун развивали так называемые

факторные теории интеллекта. Согласно ^тим теориям, интел-

лект представляет собой сопокупность факторов: пербальнос и

пространственное понимание, скорость восприятия, богатство

словаря и т. д. Д. Гилфорд продолжил это направление и описы-

вал интеллект с помощью трех независимых измерений - опера-

тивность. содержание и продуктивность. Используя различные

сочетания этих трех измерений. Гилфорд предполагал, что интел-

лект в реальности имеет около 150 независимых факторов.

В прошлом интеллект, в основном, понимался как мышление и

логические способности, в настоящее время ученые обратили вни-

мание на другие стороны интеллекта.

Например, особый интерес вызывают творческие способно-

сти как важная характеристика интеллекта в целом. Г. Гарднер и

Т. Хатч предположили существование семи различных типов ин-

теллекта: логико-математический, лингвистический, музыкаль-

ный, пространственный, телесно-кинестетический, межлнчност-

ный и внутриличностный.

Р. Стернберг предложил теорию интеллекта, которая основана на

существовании трех независимых иодтсорнй интеллекта: КОНТСКСТУ-

альной, экспериментальной и компонентной.

Контекстуальпып ннгел.чект - это enocoOiiocii. инднии;^]

адаптироваться к ci)e;ic. решать проблемы и специфических ситу-

ациях. Экспериментальный - способность формулиронать ноныс

идеи и комоинировать разнообразные факты. Комноиенгиыи ин-

теллект - способность абстрактно мыслит].. оиериропать инфор-

мацией ii находить причины. Теория Стернберга нанраплена

больше на процесс]^, лежащие в оснопс мышления, чем на его

продукты, и ПОЭТОМУ она имеет оолыинн потенциал для использо-

пания в кросс-культурных исследованиях.

Несмотря на разнообразие теорий интеллекта, традиционный

подход в западных культурах определяет интеллект прежде вее.го

как умственные способности, проявляющиеся в вербальных и мате-

матических навыках.

Если говорить о понятии интеллекта в сравнительно-культурной

иерспективе, следует прежде всего отметить, что во многих языках

нет даже слова, которое бы обозначало интеллект в западном пони-

мании. Определения интеллекта в значительной степени отражают

ценности культуры.

Так. например, п китайском языке наиболее ближим к интел-

лекту понятием является иероглиф, который означает <обладание

хорошим умом и талантами>. Для китайцев это понятие часто вну-

тренне связано с такими личностными чертами, как способность

к подражанию, иастойчииость и социальная ответственность.

В одной из культур Южной Африки близко к понятию интел-

лекта слово обугези. которое означает соединение умственных и

социальных навыков, способствующих развитию таких черт лич-

ности, как твердость, осторожность и дружелюбие.

В другой африканской культуре (Западная Африка) исполь-

зуется термин нккал. который имеет широкое значение и являет-

ся комбинацией интеллекта, личных знаний и умений, а также со-

циальных навыков. Еще в одной африканской культуре применя-

ется понятие н'глоусл. для характеристики детей, не только ум-

ных. но и готовых предложить свою помощь до того. как их об

этом попросят.

Недавно в России Н.Л. Смирновой было проведено исследо-

вание образа умного человека, которое показало, что для рос-

сийской выборки характерно преобладание социальных компо-

нентов в представлении об интеллектуальной личности и акцент

на морально-этических характеристиках интеллекта, что согла-

суется с данными, полученными на японской выборке, и расхо-

дится с результатами американского и свинского исследований.

где выявлена ведущая роль когнитивного компонента ( Смирно-

ва Н.Л..} 997).

Поскольку, как мы видим, существуют очень разные понятия об

интеллекте в разных культурах, очень трудно найти единое основа-

ние для сравнения интеллекта в разных обществах, так как в различ-

ных культурах ценятся разные личностные черты, способствующие

успешному поведению, тем более, что и понятия успешного поведе-

ния тоже очень разные.

Так, например, в американской культуре люди обычно возна-

граждаются за демонстрацию своих знаний и умений. В других

культурах, ценящих скромность и межличностную кооперацию.

такое поведение может восприниматься как неподобающее, не-

скромное или даже грубое.

Эти различия очень важны для кросс-культурных исследований

интеллекта, т. к. успешное выполнение тестов на интеллект может

требовать демонстрации поведения, которое считается нескромным

и неподобающим в культуре А, но желательным и одобряемым в

культуре Б. Это может привести к некорректным сравнениям ре-

зультатов, полученных в данных типах культур.

Кроме того, тесты, разработанные в одной культуре, могут абсо-

лютно не подходить к исследованию интеллекта в другой культуре,

даже если они правильно переведены на другой язык.

Например, в одном из американских тестов на интеллект есть

такой вопрос: <Что общего между скрипкой и фортепьяно?>. По-

нятно, что такой вопрос предполагает наличие понятия о скрип-

ке и фортепьяно и рассчитан на представителей среднего класса

западного общества, но никак не на представителей других куль-

тур, которые могут ничего не знать о данных музыкальных инст-

рументах или использовать абсолютно другие музыкальные ин-

струменты.

Большинство кросс-культурных исследований интеллекта посвя-

щено результатам исследований, проведенных в мультикультурных

обществах, где представители культурных меньшинств обследовались

по тестам, созданным для представителей доминирующей культуры.

ПРОБЛЕМЫ И ПАРАДОКСЫ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО

ТЕСТИРОВАНИЯ

;' вижение тестирования интеллекта началось в 20-х годах этого

века, когда официальные школы в Париже попросили А. Бине соз-

дать тест для определения <умственно отсталых> детей, т. к. они не

доверяли в этом вопросе объективности учителей.

Работа над существующими и создание новых тестов интеллекта

продолжалась в течение ряда десятилетий, и многие авторитетные

психологи привлекались к этой работе. Стандартизированные тес-

ты интеллекта сегодня используются не только для прогнозирова-

ния школьной успеваемости, но также в психолого-диагностиче-

ской работе.

Нет сомнения, что невозможно создать тесты интеллекта, сво-

бодные от культуры, т. к. измерению и шкалированию подвергают-

ся вербальные и когнитивные навыки, сформированные в культуре,

к которой принадлежит создатель данного теста.

Предположение, что тесты интеллекта <все-таки что-то измеря-

ют>, зиждется на фактах, что показатели, полученные с помощью

тестов, не очень сильно отличаются при повторном проведении с од-

ними и теми же индивидами: что результаты, полученные внутри од-

ной семьи, менее разнообразны, чем между разными семьями.

Кроме того, распространенное мнение, что низкий технологиче-

ский прогресс той или иной нации или культуры обусловлен отчасти

<отсталостью> интеллекта данной популяции, хорошо подтвержда-

ется сравнениями результатов интеллектуального шкалирования на-

угад выбранных индивидов из <отсталой> культуры и из <высокораз-

витой>. Тот факт, что тесты для измерения интеллекта были созда-

ны представителями этой самой <высокоразвитой> культуры, при

этом легко забывается.

У подобных взглядов и мифов всегда есть культурная основа.

Большинство американцев, например, разделяют концепцию

<справедливого мира> или <что заслужил, то и получишь>. Дан-

ная концепция основана на причинно-следственной связи между

высокими личными способностями, усердной работой и достиг-

нутым высоким материальным и социальным положением. Лю-

ди, уверенные, что тот, кто <распоряжается> социальными на-

градами, действует в соответствии с этим принципом, свой жиз-

ненный неуспех склонны приписывать недостаточным способно-

стям, лени или тому и другому вместе. Так же. или еще строже.

они оценивают и других.

Поэтому использование тестов в школах для распределения уче-

ников по классам в зависимости от способностей, воспринимается

как вполне уместное и правильное. Уверенность в том, что помеще-

ние детей в классы <замедленного развития> или в школы для умст-

венно отсталых вызвано их отставанием в учебе и соответственно

должно привести их к более низкому социальному положению, чер-

пается в уверенности в постоянно и изначально существующих эко-

номических различиях между субкультурами, члены которых отли-

чаются от представителей доминирующей культуры по данным ин-

теллектуальных тестов.

Таким образом, вера <в справедливый мир>, свойственная запад-

ной цивилизации, вносит свою лепту в убеждение в кросс-культур-

ной валидности тестов, применяемых в школе.

По замечанию американского антрополога С. Уошборна, ко-

гда различия в уровне интеллекта наблюдаются между двумя

группами белых испытуемых, то объясняется это различиями в

школьном обучении, среде, экономическом положении родите-

лей и т. д.: когда же различия в интеллекте обнаруживаются ме-

жду группой белых и цветных примерно в той же степени, то дан-

ные различия приписываются генетике.

В конце нашего столетия спор между теми. кто считает интел-

лект следствием npiipo.'i.HLix ciiocoolioc.Tcii ii.iii носпптания. продол-

жается. Сторонники идеи природной задаппостп пнтс.ч.чскта счпта-

ют. чго различия в результатах тестирования у представителен раз-

ных культур обусловлены природноН одаренностью. передающеГюя

генетически.

Наиболее изкестньш сторонник этого подхода А. Джспссп

считает, что интеллект на 80"о передается по наследству и этим

объясняются различия и тестах на интеллект между белыми аме-

риканцами и представителями этнических меиьшинстн США (со-

гласно многочисленным иселедованиям, показатели но 'гестам

интеллекта v представителей культурных меныпинств в среднем

на 12-15% ниже. чем v оелых американцев). По мисник) Дженсе-

на. специальные программы <пырапнивання интеллекта> - пустая

трата денег, т. к. различия в интеллектуальных способностях обу-

словлены генстически.

Исследования близнецов частично подтверждают эту гипотезу.

особенно те, которые сравнивают одноянцевых близнецов, вырос-

ших в разных домах, с разнояйцевыми близнецами, росшими вместе.

Если верна <природная гипотеза>, то однояйцсвые близнецы долж-

ны иметь близкие показатели по тестам интеллекта: если иервично

воспитание, то разнояйцевые близнецы, выросшие вместе, должны

иметь более сходные показатели по 'гестам интеллекта.

Исследования показали, что результаты тестов одноянисвых

близнецов, росших раздельно, были более идентичны, чем ре-

зультаты разнояицевых близнецов, воспитывавшихся вместе. Од-

нако результаты олнояйцсвых близнецов, росших раздельно, бы-

ли менее идентичны, чем результаты таких же оличнецов, росших

в одной среде.

Эта амбивалентность данных исследования использовалась сто-

ронниками обеих гипотез как доказательство каждой из них. В ре-

зультате удалось прийти к компромиссу, согласно которому интел-

лект можно считать не менее чем на 40 % наследственно-обуслов-

ленным.

Сторонники ведущего влияния среды и воспитания на интеллект

обосновывают более низкие показатели по тестам интеллекта v

представителей этнических меньшинств в США экономическими

причинами, чему есть подтверждение в том. что представители бе-

лого большинства в бедных слоях южных штатов имели более низ-

кие показатели по тестам, чем чернокожие жители более богатых

северных штатов.

На сегодняшний день можно говорить о том. что межгрупиовые

различия в результатах интеллектуального тестирования являются

следствием:

1) различного понимания интеллекта в разных культурах.

2) использования тестов на интеллект, нс являющихся валидны-

ми в других культурах.

Мы должны знать и понимать, что существующие тесты измере-

ния интеллекта могут хорошо диагностировать вербальные навыки.

необходимые для достижения успеха в современных индустриальных

обществах с развитым формальным образованием. Эти тесты не

способны измерять мотивацию, творческие способности, талант, со-

циальные навыки, которые являются важными факторами личного

успеха и самореализации.

Между психологами и антропологами существуют довольно

большие разногласия в понимании интеллекта, которые часто дохо-

дят до полной противоположности.

Во введении в курс антропологии иногда рассказывают почти

анекдотическую историю, случившуюся с одним известным анг-

лийским психологом-педагогом, отправившимся в Австралию

исследовать интеллект местных аборигенов. Там он надеялся

найти подтверждение гипотезы о том. что интеллект аборигенов

не соответствует европейским стандартам. Вооруженный тестом

IQ. он прибыл в Австралию, взял в аренду легковой автомобиль

и отправился в пустыню на поиски своих испытуемых. К несча-

стью. его автомобиль сломался, он был вынужден идти пешком.

запасы воды и пищи быстро кончились, и он почти погибал в пу-

стыне от истощения. Вскоре его обнаружили два аборигена, про-

ходившие мимо. Увидев его состояние, они в двух футах от его го-

ловы стали копать песок и, найдя источник, напоили его водой.

Поняв и? его знаков, что он голоден, один из аборигенов тут же

камнем убил кролика, приготовил жаркое и накормил незадачли-

вого психолога. Смысл данной истории заключается в том, что

исследователь интеллекта полностью <провалился> по тесту ин-

теллекта австралийских аборигенов, не сумев вести себя адекват-

но окружающей среде.

Антропологи считают, что совладанне с насущными требова-

ниями, предъявляемыми человеку его средой (физической и соци-

альной) в той или иной культуре свидетельствует о полноценных

психических способностях индивидов, принадлежащих к данной

культуре.

Кроме того, сами антропологи довольно часто бывали в незнако-

мых культурах и обычно испытывали значительные трудности в по-

нимании повседневной жизни людей другой культуры, чувствовали

себя несчастными, <глупыми>, неадекватными до тех пор, пока не

научались социальным навыкам поведения в данной культуре. Этот

собственный опыт начисто избавлял их от соблазнов интеллектуаль-

ного или какого-нибудь еще превосходства над представителями

иных культур.

Поэтому для антропологов совершенно ясно, что тесты на интел-

лект измеряют успешность выполнения заданий тем способом, кото-

рый присущ западноевропейскому стилю жизни и. прежде всего,

американскому среднему классу.

Психолог Дж. Миллер писал: <Каждая культура имеет свои

мифы. Одни из мифов нашей культуры - что <осснисьмсппые>

народы демонстрируют нечто, что мы любим называть <прими-

тпнпым мышлением> (поскольку оно отличается от нашего и но-

этому <уступает> нашему собственному). Этот стереотип часто

распространяется и на этнические меньшинства, живущие на За-

паде> (Коул М. и Скрибнер С., 1977).

Антропологи давно и мужественно сражаются с этими этноцент-

ристскими убеждениями, что культуры, отличающиеся от западной

цивилизации, - более низкие по развитию и что культуры с охотни-

чье-собирательской экономикой, так называемые <примитивные>

культуры - это закономерный результат более низкого интеллекта

их представителей.

В этом плане чрезвычайно показательны результаты иссле-

дования. проведенного американским антропологом И. Гликом в

Либерии среди народа кпелле. Исследуя интеллектуальные спо-

собности с помощью набора тестов, ученый получал стандартно

более низкие по сравнению с американскими испытуемыми ре-

зультаты у испытуемых кпелле. Когда исследование было уже за-

кончено. Глик просто так, из любопытства, попросил одного из

своих испытуемых выполнить тест так. как, по его мнению, его

бы выполнил глупый кпелле. К полному изумлению ученого, ис-

пытуемый выполнил тест как самый умный из американских сту-

дентов. После такого результата, 1лик навсегда отказался от ис-

пользования тестов интеллекта в межкультурных исследовапиях

как абсолютно бессмысленного занятия.

Современная точка зрения антропологов, основанная на опыте

взаимодействия с другими культурами, утверждает когнитивное

единство человечества, которое означает, что мыслительные про-

цессы (в частности, логические) не различаются в разных культу-

рах. Единственное, что различно, это:

- содержание этих процессов (то, о чем человек думает),

- ситуация ( условия среды, отбирающие тот или иной тин мыш-

ления),

- исходные посылки (или культурные мифы), которые считаются

истинными или ложными в данной культуре.

КУЛЬТУРА

И КАТЕГОРИЗАЦИЯ

згда ученые говорят о межкультурных различиях в мышлении,

они считают основным источником этих различий способы класси-

фикации (или категоризации) мира. свойственные той или иной

культуре.

При изучении классификации в детской и кросс-культурной пси-

хологии внимание исследователей было направлено на такие аспек-

ты поведения испытуемого:

1. Какое именно свойство объекта служит критерием сходства

(кладется в основу классификации)?

2. Меняется ли этот критерий в процессе группировки или сохра-

няется до конца'?

Результаты, полученные в ходе изучения этих вопросов, явились

эмпирической основой теорий развития познавательных процессов

от конкретного (привязанного к ситуации) мышления к абстрактно-

му (понятийному) мышлению.

На основе результатов межкультурных исследований классифи-

кации многие авторы характеризуют мышление людей из беспись-

менных культур как конкретное или недостаточно абстрактное.

Американский психолог Дж. Брунер разработал теорию познава-

тельного развития, согласно которой в процессе развития и усвое-

ния понятий ребенок переходит от одних свойств предмета, служа-

щих основой классификации, к другим, с каждым разом все более

абстрактным и общим.

Маленькие американские дети считают предметы похожими на

основе их перцептивных свойств (цвет, величина, форма и др.). По

мере интеллектуального развития роль перцептивных свойств сни-

жается и на первое место выходят качества инструментальные или

функциональные (то есть, что можно делать с этими предметами,

для чего они предназначены?). Ребенок также начинает все чаще

подводить предметы под общее название класса или категории.

В начале 70-х годов этого столетия было проведено несколько

обширных межкультурных исследований по проблемам классифика-

ции, в частности, сотрудницей Брунера П. Гринфилд с детьми из на-

родности уолоф в сельских районах Сенегала, Шарпом и Коулом - с

детьми и подростками индейцев майя на Юкатане в Мексике, Прайс-

Уильямсом в Нигерии и др.

Основные выводы данных исследований можно свести к следую-

щим положениям:

1.Школьное образование оказывало сильное влияние на способ

классификации и на те основания, которые испытуемые давали соз-

данным ими группам предметов.

По данным П. Гринфилд. результаты как деревенских, так и

городских детей, посещавших школу, были сходны с результата-

ми американских детей: предпочтение цвета резко снижалось в

старших классах, тогда как предпочтение формы и функции на-

растало. У сельских детей, не посещавших школу, предпочтение

цвета с возрастом увеличивалось, и они редко называли катего-

рии, на основе которых происходила классификация.

Брунер и его сотрудники объяснили полученные ими данные

тем отмечаемым антропологами и психологами фактом, что в

раннем детстве познавательные процессы детей из <примитив-

ных> обществ развиваются в довольно быстром темпе, но их раз-

витие заканчивается гораздо раньше, чем развитие познаватель-

ных процессов у их европейских сверстников. Европейские дети

сначала развиваются медленнее, но их развитие продолжается и

в юности.

Учитывая то обстоятельство, что у посещавших школу афри-

канских детей происходит переход от предпочтения цвета к пред-

почтению формы. Грннфилд и Брунер сделали нывод. что приос-

тановка в познавательном развитии вызвана отсутствием у детей

из традиционных обществ опыта, который дает школа. С этоП

точки зрения африканские дети. посещающие [иколу. являются

<европейскими> по ходу их развития.

Брунер и его сотрудники считают, что школа предъявляет к

ребенку сложные требования, заставляя его вырабатывать но-

вые интеллектуальные средства для их выполнения (например.

перцептивный анализ, благодаря которому возможна классифи-

кация на основе формы (Коул М. и Скрибнер С., 1977).

2. Содержание или характер классифицируемого материала в

сильной степени влияет на результаты классификации.

Во многих исследованиях но классификации использовались

абстрактные предметы (чаше всего карточки с картинками). Как

уже говорилось, у людей из традиционных культур, не посещав-

ших школу, возникали трудности при восприятии двухмерных

изображений на картинках. Это побудило исследователей обра-

тить внимание на характер классифицируемого материала.

В широко известных экспериментах Д. Прайс-Уильямса с по-

сещавшими и не посещавшими школу детьми в Нигерии исполь-

зовались для классификации предметы из двух знакомых детям

народности тип областей - животных и растений. Исследователь

выбрал для этой цели десять различных животных, отличающих-

ся друг от друга по цвету, величине, съедобности и т. д.. и десять

различных растений, которые можно было бы классифицировать

по величине, съедобности, месту нахождения (па берегу реки или

на вершине горы) и другим основаниям. Большинство предметов

были представлены маленькими пластмассовыми куклами.

Благодаря такому продуманному подходу, Д. Прайс-Уильяме

получил два важных результата. Даже самые маленькие, шести-

летние дети были способны к классификации и провели ее. Бо-

лее того, все дети расклассифицировали предметы по-новому.

когда их об этом просили. Самые маленькие нашли три или четы-

ре способа группировки, 11-летние - в среднем шесть способов.

Д. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих опытах никаких законо-

мерных различий межд\ детьми, посещавшими и не посещавши-

ми школу.

Один из результатов, полученных Д. Прайс-Уильямсом, осо-

бенно важен. Он обнаружил, что при группировке животных де-

ти стремились объяснять составленные ими группы конкретны-

ми свойствами (цвет, величина или место, где они встречаются).

а при группировке растений те же дети объясняли состав групп.

главным образом, их абстрактным свойством - съедобностью.

Эти данные указывают на то важное обстоятельство, что нельзя

говорить об абстрактном или конкретном мышлении в целом, т к.

степень абстрактности или конкретности ответов зависит нс

только от знакомства с классифицируемыми нещами и от спосо-

оа их физическою ире.цстаплсиия. но и от конкретных сфер. к ко-

торым принадлежат классифицируемые объекты.

Подтверждение этому можно найти и в лкснериментах М.Ир-

вина и Д. Маклафлина. В первом эксперименте они использова-

ли карточки с изображением треугольников и квадратов, а во

втором - восемь чашек с рисом. Чашки делились на большие и

маленькие, рис - на очищенный н неочищенный: кроме тою. при-

менялся рие двух сортов.

\1. Ирвин и Д. Маклафлин провели спое исследование с кре-

стьянамн-рнсоподами и со школьниками народности маноп Цен-

тральной Либерии. Они хотели выяснит].. легче ли неграмотным

крестьянам наити альтернативные способы классификации ча-

шек с рисом (реальные объекты из их ноиседневной практики).

чем карточек с треугольниками и квадратами (абстрактные пред-

меты). Оказалось, что взрослые иеграмотные мано хуже. чем

школьники, находили оолыне одной основы для классификации

карточек, но при этом чашки с рисом они классифицировали

многократно, на основании разных свойств риса и разной формы

чашек (Коул М. и Скрибнер С.. 1977).

Таким образом, не только школьное оиразопанис влияет на отбор

альтернативных способов классификации и нс оно одно способно

развивать так называемое абстрактное мышление, на которое оказа-

лись способны крестьяне-рисоводы, никогда не посещавшие школу.

Когда мы знакомимся с подобными экспериментальными иссле-

дованиями процессов классификации у людей из традиционных

культур, мы обнаруживаем, что тер.минология. используемая в пси-

хологической литературе, часто неудовлетворительна, например

конкретное и абстрактное мышление. Можно сказать, что экспери-

ментальные данные не позволяют сделать вывод о том. является ли

мышление той или иной группы людей полностью абстрактным или

полностью конкретным.

Согласно экспериментам, свойство, которое испытуемый

кладет в основу классификации, зависит от природы эксперимен-

тального материала - от знакомства с ним (геометрические фи-

гуры или рис. например), от содержания той области, к которой

тот или иной материал относится (животные или растения), и от

формы его представления (вещи или картинки).

Закономерен вопрос - значит ли это. что все зависит от экспери-

ментального .материала и от ситуации? Современный взгляд на эту

проблему, разделяемый большинством ученых, считает, что под вли-

янием западного образа жизни операции классификации изменяются

определенным образом. Когда люди мигрируют из села в город или

бывшая сельская местность урбанизируется (развивается торговля,

обмен товарами и услугами), то большую роль в качестве основы

классификации начинает играть принадлежность предметов к опре-

деленному абстрактно-выводнмому (так называемому таксономиче-

ско.му) классу. Так же влияет и посещение школы западного типа.

Однако ученые считают, что влияние школы этим не ограничива-

ется - школьное обучение учит человека при решении задач на клас-

сификацию искать правило решения задачи, отбирая его среди не-

скольких возможных. Кроме того, только школьное образование

оказывает влияние на способ описания и объяснения людьми их со-

бственных умственных действий.

ПАМЯТЬ И КУЛЬТУРА

литературе и житейской психологии бытует представление о

том, что индивидам из <бесписьменных> культур свойственны более

развитые навыки запоминания потому, что они не имеют возможности

делать записи, чтобы что-то запомнить. Правда ли, что наша намять

хуже оттого, что мы постоянно что-то записываем, чтобы не забыть?

Существует мнение, что опора культуры на устные традиции мо-

жет способствовать развитию памяти у ее членов.

Ученые сравнивали процессы запоминания у американских

студентов и студентов из Ганы. которым рассказывали устные ис-

тории. Выяснилось, что студенты из Ганы запомнили их лучше,

чем американские студенты. Однако М. Коул с коллегами обна-

ружил, что неграмотные африканцы хуже запоминали предъяв-

ляемый им список не связанных между собой слов, чем устные

рассказы. Это свидетельствует о том, что культурные различия в

памяти как следствие развитости устных традиций в культуре ог-

раничены лишь запоминанием осмысленного материала.

Одно из хорошо известных свойств памяти, установленных ис-

следованиями в США, - это эффект позиционности (или эффект вы-

падения середины). Согласно этому эффекту мы лучше помним ве-

щи, когда они представали перед нами первыми или последними в

каком-то ряду.

Интересно, что М. Коул и С. Скрибнер не нашли связи между

позицией предъявления и результатом запоминания в исследова-

нии памяти у представителей народа кпелле в Либерии (Коул М.

и Скрибнер С., 1977).

Некоторые исследователи предполагают, что эффект первично-

сти зависит от повторения вещей, которые вы пытаетесь запомнить

и что эта стратегия памяти связана со школьным обучением (вспом-

ним хорошо известное <повторение - мать учения>).

В одном из исследований сравнивались группы марокканских

детей, посещавших и не посещавших школу, и был обнаружен бо-

лее выраженный эффект первичного предъявления у детей, посе-

щающих школу. На основании этого была высказана гипотеза, что

процессы запоминания делятся на два рода: <базовую память>, ко-

торая одинакова во всех культурах, и <программируемую память>,

которая зависит от культуры и научения (Matslimoto D., 1996).

Способность запоминания бессмысленной информации (механи-

ческое запоминание) подвержена не столько влиянию культуры,

сколько влиянию школьного обучения и тренировки. В классе дети

постоянно видят буквы, цифры, таблицы, графики и другие визуаль-

ные объекты, что так или иначе постоянно тренирует их память в

сравнении с теми, кто не посещает школу. Таким образом, они ста-

новятся более способными применять полученные навыки запоми-

нания в ситуациях тестирования, сходных с их повседневным школь-

ным опытом.

Исследования С. Скрибнер, проведенные на таком объекте.

как грамотные и неграмотные африканцы, подтвердили эту

мысль: грамотные африканцы запоминали список предъявлен-

ных им слов примерно в той же степени, как и американцы, в то

время как неграмотные смогли запомнить лишь несколько самых

простых слов.

Остается неясным до конца: культура, школьное образование или

оба фактора оказывают влияние на выявленные культурные разли-

чия в запоминании.

КУЛЬТУРА И РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ

решение задач или проблем - это поиск новых способов дости-

жения цели. Психологи пытались исследовать процесс решения про-

блем, давая индивидам из разных культур задания решить неизвест-

ную проблему в искусственно созданной ситуации.

Один из таких экспериментов был проведен М. Коулом с ис-

пользованием аппарата с разнообразными кнопками, панелями и

отверстиями, который он применял в экспериментах в США и

Либерии. Чтобы открыть панель аппарата и достать приз, испы-

туемые должны были скомбинировать дпе разные процедуры:

сначала нажать на нужную кнопку, чтобы выкатился шарик, ко-

торый необходимо было опустить в нужное отверстие, после че-

го можно было открыть панель.

Американские дети в возрасте до 10 лет не смогли это сде-

лать. Более старшие американцы легко комбинировали эти две

процедуры и доставали приз. Испытуемые из Либерии, вне зави-

симости от возраста и школьного обучения, с большой трудно-

стью решали данную проблему и только менее трети испытуе-

мых справились с задачей.

Следует сразу оговориться, что данный эксперимент заранее

был <спланирован> в пользу американцев или, точнее, выходцев

из индустриальной, технократической культуры, которых маши-

ны со всевозможными приспособлениями окружают с детства. В

традиционных культурах люди, напротив, редко имеют дело с ма-

шинами и, скорее всего, непривычность оперирования с панеля-

ми, кнопками и т. д., непривычность к контакту с автоматизиро-

ванной средой, в целом, обусловила более низкие результаты ли-

берийцев в сравнении с американцами (вспомните свой первый

опыт работы на компьютере).

Чтобы нивелировать эти различия, Коул повторил спой экспери-

мент. используя вместо аппарата запирающийся ящик и ключ к не-

му. При этих условиях подавляющее большинство либерийцев реши-

ло данную задачу с легкостью.

В новой версии двухэтапного решения задачи либерийские испы-

туемые должны были запомнить, какой ключ открывает замок ящи-

ка II какой 113 внутренних контейнеров содержит правильный ключ.

Успех либерийцев в решении двухэтапной проблемы ставит вопрос:

что выявляет данный эксперимент - умение мыслить логически или

прошлые знания и опыт взаимодействия с ключами и ящиками?

Пытаясь ответить на эгог вопрос, исс.чсдопатели построили

третий эксперимент, скомоиинронац первые два: испытуемым из

США и Либерии опять предъявляли запертый ящик. по ключ к

нему нужно было достать из аппарата. К. удиплепию учетах, ре-

зультаты третьего эксперимента оыли близки к результатам пер-

вого: американцы решали задачу с легкостью, а болынипство ли-

берницев нс смогло найти ключ. чтобы открыть ящик (Коул М. и

Скрибиер С'., 1977).

Исследователи сделали вывод, что способность либерийцев мыс-

лить логически при решении задачи, обусловлена контекстом. Ког-

да задача содержит материал и задания, уже знакомые либерийским

испытуемым, они успешно решают ее, когда же вводятся незнако-

мые прежде элементы контекста, у них возникаю']' трудности в нача-

ле решения задачи. В некоторых случаях неграмотные либерийцы

испытывали магический страх перед незнакомым аппаратом и отка-

зывались прикасаться к нему.

Хотя взрослые американцы были намного более успешны в ре-

шении этой задачи по сравнению с либерийцами, попробуйте пред-

ставить среднего американца в подобной ситуации решения задачи с

использованием незнакомых понятий или технологий - например.

выслеживание животных по их запаху и следам? Вряд ли они будут

успешнее либерийцев в эксперименте с незнакомым аппаратом.

Другой тип задач, исследовавшийся кросс-культурно - это решение

вербально-логических задач с использованием силлогизмов. В этой

области хорошо известны эксперименты А.Р. Лурия в Средней Азии.

А.Р. Лурия использовал два типа силлогизмов: связанные с

практическим опытом неграмотных среднеазиатских крестьян

(<Там, где тепло и влажно, растет хлопок. В кишлаке N тепло и

влажно. Растет там хлопок или нет?>) и не связанные (<На севе-

ре, где вечный снег, все медведи белы. Место Х находится на се-

вере. Белы там медведи или нет?>).

Наряду с другими культурными различиями в мышлении в экспе-

риментах Лурия было выявлено влияние школьного образования: не

обучавшиеся в школе индивиды не могли дать правильный ответ на

вербально-логическую задачу, в которой использовалась незнакомая

им информация: те же, кто хотя бы год проучился в школе, решали

эту проблему.

Лурия высказал предположение, что неграмотные испытуемые

действительно мыслят иначе, чем грамотные. Если эта гипотеза вер-

на, то логическое мышление (установление причинности) во-мно-

гом искусственная операция, т. к. это - навык, которому учат в шко-

лах западного типа.

Некоторые исследования в дальнейшем подтвердили такую

гипотезу.

Эстонский исследователь Тульписте просил школьников от 8

до 15 лет решить вербальные задачи и объяснит!, свои отпеты.

Хотя дети были способны решить большинство задач правильно

и объяснили свои ответы, однако они использовали логические

посылки в объяснении решения задач только в тех сферах, где

они не имели непосредственного опыта. В других случаях они

обосновывали свои ответы путем апелляции к общеизвестным

вещам или к своему непосредственному жизненному опыту

(Matsumoto D., 1996).

С. Скрибнер поставила вопрос, действительно ли неграмотные

люди неспособны к логическому мышлению, и заинтересовалась

причинами того, почему неграмотные люди не дают правильных от-

ветов на вербально-логические задачи.

Когда неграмотных испытуемых просили объяснить нелогич-

ные ответы на силлогизмы, они постоянно либо приводили фак-

ты. известные им, или говорили, что они ничего не знают о дан-

ном предмете, игнорируя логические посылки, даваемые в зада-

че. Например, на вопрос: <Все дети любят конфеты. Мэри - ре-

бенок. Любит ли Мэри конфеты?>, испытуемые пожимали пле-

чами и говорили: <Откуда мне знать, любит ли Мэри конфеты? Я

ее не знаю> или: <Может, она и не любит конфеты - я знаю де-

тей. которые их не любят>.

Казалось, эти индивиды неспособны или нс готовы прило-

жить элементы научного мышления к вербальным проблемам.

Но это не потому, что они лишены способности логически мыс-

лить, скорее, они не понимают гипотетической природы вербаль-

ной проблемы и смотрят на нее как на реальную и важную проб-

лему. Люди, посещавшие школу, получили опыт ответа с опорой

на авторитеты, которым известны все правильные ответы, тако-

го опыта не было у неграмотных людей.

Кроме того, возможно, этим людям было трудно понять, что

вопрос может быть продиктован не только желанием получить

информацию от отвечающего, как они, вероятно, воспринимали

данные вербально-логические задачи.

Итак, мы рассмотрели, как культура влияет на основные позна-

вательные процессы: восприятие, мышление и намять. Эти различия

в познавательных процессах, несомненно, влияют на поведение лю-

дей в целом и на межкультурное взаимодействие.

Если люди из разных культур по-разному воспринимают даже

зрительные иллюзии, неудивительным является и то, что они вооб-

^т

ще могут по-разному воспринимать окружающий мир. Аналогичные

кросс-культурные различия в понимании интеллекта и подходах к

его измерению также влияют на поведение и мышление представи-

телей разных культур, а также - оценку интеллектуальных способ-

ностей, существующую во многих системах образования.

Разумеется, установки людей в отношении системы образования,

принятой в данной стране, обусловлены историческими, социально-

политическими и этнопсихологическими факторами.

Так, американскими психологами, проводившими исследова-

ния среди учащихся средних школ Сан-Франциско (Калифор-

ния), были выявлены четкие взаимосвязи между плохой успевае-

мостью школьников африканского и мексиканского происхожде-

ния и их восприятием себя как людей <второго сорта>, вынуж-

денных учиться у <колонизаторов>.

Примечательно, что их одноклассники из числа белых американ-

цев в большинстве своем убеждены, что все <цветные> изначально

менее способны, чем белые граждане США. Изменить подобные

предрассудки, считают психологи, можно лишь в результате корен-

ной перестройки образования на мультикультурной основе, которая

дает представителям разных этнических групп равные шансы для

развития познавательных способностей, т. к. будет учитывать харак-

терные для данных культур перцептивные и когнитивные навыки.

В любом случае, кросс-культурные исследования познаватель-

ных процессов расширяют наши представления о человеческой пси-

хике и происхождении культурно-обусловленных различий в воспри-

ятии и мышлении, признавая как влияние наследственности, так, и в

гораздо большей степени, культуры и среды обитания.