Требование к содержанию и форме заданий

При составлении заданий следует, прежде всего, ориентироваться на те новые действия, кот-е формируются. Все другие действия, требующиеся при выполнении заданий, должны быть усвоены в предыдущем обучении. Так, при формирова­нии действия подведения под пон-е нельзя давать учени­кам такие задачи, где искомые признаки заданы опосредован­но, через систему пон-й. Например: как установить, являют­ся или нет перпендикулярными прямыми биссектриса угла при вершине равнобедренного треугольника и его основание? В данном случае выполнению действия подведения под пон-е должно предшествовать действие выведения следствии. Если учащиеся еще не овладели этим действием, то такого рода задачи они решить не смогут.

Второе требование к задачам - соответствие формы этапу усвоения. На первых этапах задания даются в материальной или материализованной форме. в виде моделей, схем.

Качество сформированных пон-й при управлении процессом их усвоения

Во всех случаях, когда реализовались указанные условия, т.е. процесс усвоения шел не стихийно, а контролировался обучающим, пон-я формировались не только с заданным содержанием, но и с высокими показателями по всем первичным и вторичным хар-кам. Рассмотрим некот-е из них.

Разумность действий испытуемых. Главное, что постоянно подтверждалось, - это ориентировка учащихся с самого начала всю систему сущ-ых приз-ов, т.е. имела место разумность действий.

Для установления разумности действий используются три вида задач: а) задачи, в кот-х имеется полный состав условий, но чертеж не соответствует условиям задачи; б) задачи с неполным составом условий и без чертежа; в) задачи с неполным составом условий и не адекватным условию задачи чертежом.

Осознанность усвоения. Все обучаемые при работе с пон-ями не только правильно действовали, но и правильно ар­гументировали свои действия, указывая при этом основания, на кот-е они опирались при ответе.

 Уверенность учащихся в знаниях и действиях. Испытуемые обнаруживают не только разумность и осознанность, но и большую уверенность в своих действиях.

Обобщенность пон-й и действий. Обобщенность формируемых пон-й и действий проверяется двумя путями. Во-первых, устанавливается возможность испытуемых применить сформированные пон-я и действия в новых условиях, в той или иной степени отличающихся от условий обучения. Во-вторых, устанавливается влияние сформированных пон-й на процесс усвоения новых - как из той же области знаний, так и существенно иной.

Прочность сформированных пон-й и действий. Во всех случаях, когда контролировали сформированные пон-я и действия через несколько месяцев (от трех до десяти), то все­гда устанавливали, что обучаемые практически обнаруживают те же возможности, что и немедленно после обучения. В интер­вале не было никакого дополнительного обучения.

Возрастные особенности усвоения пон-й. Исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и многих других психологов показали, что дети до подросткового возраста не способны к пон-йному мышлению. До этого возраста ребе­нок использует различные интеллектуальные образования, функционально заменяющие пон-я.

Обуч-е, проведенное на основе теории поэтапного фор­мирования умственных действий П.Я. Гальперина, показало, что дети способны усваивать абстрактные, обобщенные зна­ния уже в первом классе начальной школы, причем в условиях массового обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Айда­рова, Н. Г. Салмина, В.П. Сохина и др.).

Метод есть не внешняя форма, Но душа и пон-е содержания.

Г. Гегель

Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деят-ть педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе пон-е метода иногда относят только к деят-ти педагога или к деят-ти учащихся. В первом слу­чае уместно говорить о методах обучения, а во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащих­ся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучения — сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объек­тивная и субъективная части. Объективная часть метода обусловле­на теми постоянными, незыблемыми положениями, кот-е обяза­тельно присутствуют в любом методе, независимо от его использо­вания различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, со­держания, форм учебной деят-ти. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конк­ретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе.

В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов восп-я И.Г.Щукиной на основе направленности - интегративной хар-ки, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов восп-я. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деят-ти и формирования опыта поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ - методы восп-я, направленные на формир-е правильных пон-й, оценок, суждений, мировоззрения. Анализ воспитывающих ситуаций - способ показа и анализа путей преодоления моральных противоречий, возникающих в тех или иных ситуациях и конфликтах, или создания самой ситуации, в к-рую включается воспитанник и ему необходимо реально сделать нравственный выбор и совершить соответствующие поступки. Беседа - вопросно-ответный способ привлечения воспитанников к обсуждению и анализу поступков и выработки нравственных оценок. Дискуссия - коллективное обсуждение к.-л. проблемы или круга вопросов с целью нахождения правильного ответа. В пед. процессе выступает одним из методов активного обучения. Тема Д. объявляется заранее. Обучаемым следует изучить соответствующую литературу, получить необходимую информацию. В ходе Д. каждый имеет право высказать свою точку зрения. Дискуссии формируют умения рассуждать, доказывать, формулировать проблему и т. п. Диспут - спор, путь мобилизации активности воспитанников для выработки правильных суждений и установок; способ обучения борьбе против ошибочных представлений и пон-й, умению вести полемику, защищать свои взгляды, убеждать в них др. людей.. Лекция - последовательное излож-е сис-мы нравственных идей и их доказательства и иллюстрирования. Пример - метод формирования сознания человека, заключающийся в том, чтобы на конкретных убедительных образцах про иллюстрировать личностный идеал и предъявить образец готовой программы поведения и деят-ти. Построен на склонности детей к подражанию. Рассказ (как метод формирования сознания воспитанников) - небольшое по объему связное излож-е (в повествовательной или описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ тех или иных нравственных пон-й и оценок.

Рассказ предполагает устное повествовательное излож-е со­держания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-излож-е, рассказ-заключение.

Цель первого — подготовка учащихся к восприятию нового учеб­ного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относитель­ной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволя­ющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет излож-е по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедитель­ных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Препо­даватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обоб­щения, дает указания по дальнейшей самостоятельной работе по этой теме.

В ходе рассказа используются такие методические приемы, как излож-е информации, активизация внимания, ускорение запоминания (мнемотические, ассоциативные), логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъяв­ляется ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направлен­ность преподавания; - содержать только достоверные и научно проверенные факты; - включать достаточное число ярких и убедительных приме­ров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых по­ложений; - иметь четкую логику изложения;- быть эмоциональным; - излагаться простым и доступным языком;- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное ис­толкование закономерностей, сущ-ых св-в изучаемого объекта, отдельных пон-й, явлений.

Объяснение — это монологическая система изложения. К объяс­нению чаще всего прибегают при изучении теоретического материа­ла, решения химических, физических, математических задач, тео­рем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях при­роды и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, сути, проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем воз­расте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование это­го метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной сис-мы вопросов подво­дит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвое­ние ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым мето­дам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого пришло пон-е «сократическая беседа».104

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного мате­риала, уровня творческой познавательной деят-ти учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от сло­ва «эврика» — нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практичес­кий опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бесе­ды. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее назы­вают вводной, или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию ново­го. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового ма­териала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводится как с классом в целом, так и с отдельными груп­пами учеников. Успех проведения бесед во многом зависит от пра­вильности постановки вопросов.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика.

Метод беседы имеет следующие преимущества: - активизирует учащихся; - развивает их память и речь; - делает открытыми знания учащихся; - имеет большую воспитательную силу; - является хорошим диагностическим средством. Недостатки беседы: - требует много времени; - содержит элемент риска (школьник может дать неправиль­ный ответ, кот-й воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); - необходим запас знаний.

Метод беседы чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно не сложными для его усвоения, достаточно использовать приемы воспроизведения (повто­рения).

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения дру­гих лиц. Этот метод целесообразно использовать в случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновы­вать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению считаться с мнением других.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении срав­нительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста учителям приходится по отдель­ным темам устно излагать значительный объем новых знаний, зат­рачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Излож-е подобного материала осуществляется в форме лекции.

Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного ма­териала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться и при повторении прой­денного материала. Такие лекции называются обзорными.

Применение лекции как метода обучения в условиях современ­ной школы позволяет значительно активизировать познавательную деят-ть учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски до­полнительной научной информации для решения проблемных учеб­но-познавательных задач, выполнения тематических заданий, про­ведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деят-тью.

Хороший эффект в активизации мыслительной деят-ти уча­щихся при устном изложении знаний дает прием, кот-й ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслитель­ную деят-ть человека пытался в свое время раскрыть еще Гель-вецкий. «Всякое сравнение предметов между собой, — писал он, — предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это».

Работа с учебником и книгой — важнейший метод обучения. Все, что не задело чувство, проходит мимо. Все, что мы хотели внедрить идет через книгу. В нач. классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учи­теля. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с кни­гой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной ра­боты с печатными источниками. Основные из них:

• конспектирование — краткое излож-е, краткая запись со­держания прочитанного; конспектирование от себя или от тре­тьего лица; конспектирование от первого лица лучше разви­вает самостоятельность мышления; • составление плана текста; кот-й может быть простым и сложным; для составления плана необходимо после прочте­ния текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

• тезирование — краткое излож-е основных мыслей прочтен­ного; • цитирование — дословная выдержка из текста; обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, мес­то издания, издательство, год издания, страница); • аннотирование — краткое свернутое излож-е содержания прочитанного без потери существенного смысла; • рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном; • составление справки — сведений о чем-нибудь, полученных после поисков; справки бывают статистические, биографичес­кие, терминологические, географические; • составление формально-логической модели — словесно схе­матического изображения прочитанного; • составление тематического тезауруса — упорядоченного ком­плекса базовых пон-й по разделу, теме; • составление матрицы идей — сравнительных хар-к однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

6. Различные подходы к формированию пон-я натур-го числа и нуля. Методика изучения нумерации чисел в пределах 10. Виды, процессы, формы мышления младших школьников. Пед. смысл пон-я «подход»; основные компоненты подхода.

Теоретико-множественный смысл натур-го числа и нуля

Рассмотрим совокупность конечных множеств. Введем на этой совокупности отн-е – быть равномощными – это отн-е обладает св-вами. 1. рефлексивности. А~В 2.симметричность А~В=>В~А 3. Транзитивности А~В^В~С=>А~С

Следовательно отн-е быт равномощными на совокупности конечных множеств, то оно являя отн-ем эквивалентности, и следовательно разбивает совокупность конечных множеств на не пересикающихся классы эквивалентности. В каждый класс попадают мн-ва разной природы, но все они будут обладать одним и тем же св-вом – они имеют одинаковое кол-во элементов. – это св-во и называют натуральным числом. Натуральное число – это общее св-во класса не пустых конечных равномощных. (обозначается N) Пр. В класс, кот-й определяет число 4 попадут такие мн-ва, как {а,в,с,d} 2 мн {O▲□*} мн углов четырехугольника, мн-во симметрии квадрата.

Чтобы задать число достаточно указать одно мн-во из класса. Пр. мн-во вершин треугольника определяет число 3. Мн-во крыльев у птицы 2. и т.д. 1,2,3,4,5, … 10. (кол-во элементов) кол-во окон, кол-во окон. а=n(A) –число, а заданно мн-вом А или число выражает кол-во элементов мн-ва А. 0=n(Ø) –число нуль это кол-во элементов пустого мн-ва. В начальном курсе матем-ки количественное натуральное число рассматривается как общее сво-во класса конечных равномощных множеств. Когда изучают число «три» на страницеучебника приводтся изображения различных совокупностей, содержащих три элемента: три кубика, три камешка и т.п. Так происходит при изучении всех чисел первого десятка, но число элементов в множестве определяется путем пересчета. Т.о., кол-ное и порядковое N выступает в начальном обучении в тесной взаимосвязи, в единстве.

Аксиоматический Метод - способ построения научной теории, при котором какие-то положения теории избираются в качестве исходных, а все остальные ее положения выводятся из них чисто логическим путем, посредством доказательств. Положения, доказываемые на основе аксиом, называются теоремами. А. м. — особый способ определения объектов и отношений между ними

Аксиомы натуральных чисел. Мы рассматриваем мн-во w объектов называемых натуральными числами. Одно из натуральных чисел называется нулём и обозначается 0 . Для любого натур-го числа n одно из натуральных чисел называется следующим за числом n и обозначается n' .

Мн-во натуральных чисел таково, что удовлетворяет следующим аксиомам:

Аксиома 1. Для любого натур-го числа n: n'№ 0.

А 2. Для любых натуральных чисел m и n: если m'=n', то m = n.

А 3. Пусть A является подмн-вом мн-ва w со следующими св-вами: 0 О A; для любого натур-го числа n: если n О A, то n' О A. Тогда A = w.

Отношения «равно», «больше», «меньше». N°- мн-во целых неотр. чисел. N°= Nu {0}, а = n(A), b=n (B). Число А = числу в <=> мн-во АиВ равномощны. а=в <=> А~В.

Пр. доказать что 3=3. 3= n(A) А= {а,в,с}, 3= n (B) В={ O▲□} (показать как сочетаются а с 0, в с ▲ с с □). Мн-ва А~ В=> 3=3

Пр. Пусть число а = n(A), b=n (B), назовем число а больше числа в, тогда и только тогда, когда во мн. А. можно выделить собственное под-мн-во равномощное мн В. а>b<=> (Э А1 С А2) А# Ø^А1 = А^А1~ В. Если число а>числа в, то в<а. Пр. дать теоретико-множественное обоснование неравенству 5>2. 5= n(A), 2= n (B). А={а,в,с,д}, В={и,к} (установим соответствие) Во мн-ве А можно выделить собств. подм-ва А1={а,в} равномощное В. А1~В=>5>2.

Рассмотрим св-во отношений быть равно, больше, меньше, заданное на мн-ве целых неотр. чисел. Отн-е быть равным обладает св-ми: рефлексивность, т.к. каждое N° равно самому себе.; симметричности, если одно N° равно 2, то 2=1.; транзитивности. Следовательно является отн-ем эквивалентности.

Отн-е быть больше или быть меньше обладают св-ми.: антирифлексивности, -ассиметричности,- транзитивности. следовательно явл. отн-ем строгого порядка.

Число - это отн-е того, что подвергается количест­венной оценке (длина, вес, объем и др.) к эталону, кот-й используется для этой оценки.

Обзор различных подходов и формир-е пон-я натур-го числа у учащихся начальных классов. Методика формирования у детей тео­ретико-множественного представления о числе (программа «Школа Рос­сии»). Формир-е у школьников представлений о числе как рез-те измерения (как способа фиксации рез-тов кратного сравнения объектов по одному и тому же св-ву: по длине, площади, массе и т.д.) (СРО Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Методика комплексного формирования пон-я числа, при котором число выступает в единстве всех его смыслов (программа «Гармония»). «Школа России» М.И.Моро, М.А.Бантова, Г.В. Бельтюкова

Программа "Гармония", учебник "математика" Н.Б. Истомина

 Концепция методики изучения нумерации чисел в пределах 10 на примере УМК по выбору аттестуемого.

Концентры десяток, сотен, тысяч и многозначных чисел.

Изучение нумерации чисел первого десятка, исновная цель изуче­ния нумерации чисел первого десятка — ознакомление учащихся как с каждым числом мн-ва (0, 1, 2, 3, 4, 5, б, 7, 8, 9, 10}, так и со св-вами начального отрезка натур-го ряда в объеме: школь­ники учатся называть и записывать числа — усваивают взаимное расположение чисел в натуральном ряду, их состав.

Учащиеся уже знают названия чисел первого десятка. Теперь же они усваивают печатное изображение этих чисел с помощью цифр. Демонстрируя различные, но равномощные мн-ва, учитель про­износит, например: «Пять палочек, пять пуговиц, пять девочек,...» Как видим, все эти мн-ва содержат по пять предметов. Число пять обозначается знаком (цифрой) 5. Эта цифра выставляется на на­борном полотне, учащиеся находят ее в своих кассах. Выполняются и обратные упражнения.

Учитель показывает на карточке или пишет на доске число и предлагает учащимся взять в руки столько же палочек или других предметов.

Учитель держит определенное число предметов в руках и предлагает ученикам показать карточку, на которой записано число демонстрируемых предметов.

На этом же уроке дети учатся писать цифру 5. Учитель приводит на доске образец написания цифры. Учащиеся вначале несколько раз обводят образец цифры, написанный учителем в тетрадях, а затем пишут сами одну-две строки. Закрепляющие упражнения про­водят и на последующих уроках.

Параллельно с изучением письменной нумерации происходит знакомство учащихся с операциями сложения и вычитания.

Для закрепления полученных знаний можно предложить учащим­ся упражнения таких типов:

а) назовите пропущенные числа: 1, 2, 3, П, D, 6, П, П, П, 10; б) присчитывайте по одному, начиная с числа 3; в) отсчитывайте по одному, начиная с числа 7; г) расположите данные числа в порядке счета: 5, 7, 3, 1, 2; д) расположите данные числа в порядке, обратном счету: 3, 9, 7, 1, 5, ….. Присчитывание и отсчитывание по 1. Образование числовых последовательностей. Решение задач с помощью иллюстрации. Черчение и измерение отрезков. Знакомство с печатной и письменной цифрой. Сравнение последовательных чисел натур-го ряда. Больше меньше равно. Знакомство с нулем.̘ЫШЛЕНИЕ, высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, св-вах и отношениях реального мира, кот-е не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания — психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некот-х мыслительных фун-ий.

Мышление - одна из высших форм деят-ти человека. Это социально обусловленный психический процесс, неразрывно связанный с речью. В процессе мыслительной деят-ти вырабатываются определенные приемы или операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация).

Выделяют три вида мышления: 1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами) 2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений) 3) словесно-логическое (познание с помощью пон-й, слов, рассуждений)

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет. Он постигает св-ва предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формир-е словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием пон-й. Однако оно не является ведущим у дошкольников.

Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

ВНИМАНИЕ, сосредоточенность и направленность психической деят-ти на определенный объект.

Психологи различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание появляется без усилий со стороны человека.Непроизвольное внимание- это ответная реакция организма на сильный раздражитель, необычность, новизну.Через некоторое время усилием воли мы заставляем себя вернуться к прежней деят-ти.Возникает произвольное внимание.Оно связано с волей человека, осознанием долга, обязанностей и направлено на объект под влиянием намерений и поставленной цели.Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного.Мы заставляем себя что- то делать,не имея на то большого желания. Нам не хочется, но усилием воли мы принуждаем себя к выполнению нужной работы.Спустя некоторое время работа захватывает, нам уже не приходится заставлять себя сосредоточиться. Послепроизвольное внимание- это как бы новое качество произвольного внимания.Оно проявляется тогда, когда в процессе сознательной деят-ти, значимой и ценной для нас, человек увлекается работой.Мы перестаем отвлекаться, сосредоточиваемся и работаем продуктивно и с удовольствием.

Произвольное внимание можно охарактеризовать словом "надо", послепроизвольное- словом "хочется".Человек, умеющий управлять своим вниманием, от "надо" легко перейдет к "хочется".Хар-ки внимания: устойчивость, объем (количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено чел-ом в относительно короткий момент времени), распределенность (способность одновременно удерживать в поле сознания объекты различных деятельностей), возможность переключения.

Формы мышления

Образование пон-я включает в себя мн-во логических приемов:

Наиболее простейшей в структурном отношении формой мысли выступает пон-е. По определению, пон-е является формой мысли, отражающей общие сущ-ые и отличительные признаки предмета мысли.

1. Анализ - это мысленное разложение предметов на его признаки.

2. Синтез - мысленное соединение приз-ов предмета в одно целое.

3. Сравнение - мысленное сопоставление одного предмета с другим, выявление приз-ов сходства и различия в том или ином отношении.

4. Абстрагирование - мысленное сопоставление одного предмета с другими, выявление приз-ов сходства и различия.

Суждения и умозаключения — основные формы мыслительного процесса.

Суждение — это установление связи между какими-то явлениями. В суждении испытуемый должен выразить свое мнение о предмете, обозначить установленные им связи предметов между собой или свое отн-е к какому-то явлению. В суждениях отражается, как мыслительный (познавательный) процесс, так и чувства человека, его намерения.

Индуктивное умозаключение — вывод, кот-й делает испытуемый исходя из имеющихся данных, продвигаясь от частных случаев к общему выводу, вытекающему из них. Дедуктивное умозаключение — вывод делается испытуемым исходя из общего закона к частному случаю.

Умозаключения освобождают человека от необходимости решать каждую новую мыслительную задачу как неизвестную, большинство умственных задач имеют много сходного.

Новые подходы к организации образовательного процесса заключаются в следующем:

В течение пяти учебных дней идет образовательный процесс в обычном режиме.

В пятницу учитель и дети анализируют и оценивают, как усвоен материал, изученный в эту неделю, и освоены способы деят-ти.

Рез-том анализа и оценки становится деление всех учащихся на три группы.

Первую группу составляют дети усвоившие материал. Их мы ( педагоги) называем дети “нормы”.

Во вторую группу входят дети не усвоившие материал или частично усвоившие, дети с проблемами в обучении, нуждающиеся в педагогической поддержке.

Третья группа предназначена для детей, имеющих высокий уровень обученности и обучаемости, интеллектуально продвинутых, проявлющих способности в учебных дисциплинах, одаренных.

Дети “нормы” по субботам школу не посещают, по согласованию с родителями они обучаются в этот день в “домашней” школе. Учащиеся, нуждающиеся в педагогической поддержке, т.е. дети II и III групп приходят в субботу на занятия в школу, но в разное время.

К принципам образования относятся: - демократизм, свобода и плюрализм образовательной сферы; - гуманизм и приоритет общечеловеческих ценностей в процессах обучения и восп-я; - мобильность образовательной сис-мы, научная обоснованность, индивидуальность и вариативность ее технологий; - непрерывность образования и его адаптивность к динамично изменяющимся условиям жизни и потребностям общества; - преемственность и культуросообразность процессов обучения и восп-я; - автономность образовательных учреждений; - адресность и доступность образовательных услуг; - единство образовательного пространства на федеральном и мировом уровнях.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деят-ти преподавателя и обучаемых, деят-ти, направленной на решение задач образования, восп-я и развития в процессе обучения [33].

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деят-ти невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

1. По источнику передачи и восприятия учебной деят-ти СловесныеНаглядные Практические;

По логике передачи и восприятия информации Дедуктивные

Индуктивные; По степени самостоятельности мышления Репродуктивные Проблемно-поисковые; По степени управления учебной работой Под руководством преподавателя Самостоятельная работа обучаемых

2. Методы стимулирования интереса к учению-Познавательных игр Учебных дискуссий Создание эмоционально-нравственных ситуаций; Методы стимулирования ответственности и долга Убеждения в значимости учения Предъявления требований. Организационно-деятельностные игры             Поощрения и наказания.                                

Методы контроля – экзамены зачеты и т.п.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:  

Соответствие методов принципам обучения. Соответствие целям и задачам обучения. Соответствие содержанию данной темы. Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития). Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения. Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения. Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.  Составляю­щие мыслительного процесса: цель, условие, решение.

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, ска­жем, например, что в методе упражнения, кот-й применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися по­казанных учителем действий и последующая тренировка по совер­шенствованию отрабатываемых умений и навыков.