28.Психологічні аспекти дитячого малюнка та Гри, Казка. Гарднер, Карл Грос, Ельконін.

РОЗВИТОК ДИТЯЧОГО МАЛЮНКА (розвиток образотворчої діяльності дитини в онтогенезі) — виділені К. Річчі два послідовних етапи розвитку дитячого малюнку в онтогенезі, у ко­жному з яких виділяють певні стадії.

1. ДООБРАЗОТВОРЧИЙ ЕТАП — зображення як такого ще не існує, оскільки дитина не здатна співвідносити те, що малює, з якостями реального об'єкту. Підрозділяється на дві стадії:

Карлючки (прибл. від 1 до 2 років) — за Г. Кершенштей-нером, К. Річчі та ін., — випадкові мітки, у хаотичному порядку розміщені на папері; дитина ще не пов'язує зорові образи із ма­люванням — вона одержує задоволення від самих рухів олівця по паперу (при цьому може навіть дивитися по сторонах). При­бл. з 1,5-річного віку посилюється зоровий контроль над проце­сом малювання карлючок — дитина тепер пильно слідкує за слі­дами, що залишає на папері олівець.

Інтерпретація карлючок (прибл. від 2 до 3 років) — дитина починає давати карлючкам, що зображує, назви. На­зивання карлючок має величезне значення, тому що це означає зміну у мисленні дитини — якщо раніше вона отримувала задо­волення від рухів як таких, то тепер вона починає пов'язувати свої рухи із зовнішнім світом.

2. ОБРАЗОТВОРЧИЙ ЕТАП — починається із появи першого зображення — графічного об'єкту, що несе у собі певні ознаки об'єкту реального. Підрозділяється на такі стадії:

Малюнки з примітивною виразністю (при­бл. від 3 до 5 років) — такі малюнки мають мімічний, а не графі­чний характер; через певний час дитина може навіть забути, що означали ті чи інші елементи зображення.

Схематичні малюнки (прибл. від 6 до 7 років) — дитина зображує об'єкти з притаманними ним суттєвими якостя­ми.

Малювання за спостереженням (прибл. з 7 років) — наступна стадія розвитку образотворчої діяльності ди­тини, що виділена у дослідженнях Н. Сакуліної і О. Флеріної. Дитина стає здатною малювати предмет, що знаходиться у полі її зору. На думку Сакуліної, для появи стадії образного малюнка більше значення має формування навичок спостереження об'єктів, а не техніка малювання.

МАЛЮНОК ДИТЯЧИЙ — продукт образотворчої діяльності дитини. Передумови до оволодіння малюванням — насамперед у вигляді усві домлення того, що деякі предмети можуть залишати сліди — виникають у ранньому віці (див. Вік ранній) в контексті предметно-маніпулятивної діяльності.

На думку Ф. Ґуденаф, існує чіткий зв'язок між психічним розвитком дитини та її малюнком: чим краще малюнок, тим вище розумова обдарованість. На підставі цього вона рекомендує використовувати малювання як тест на розумовий розвиток.

На думку А. Шуберта, може бути інше пояснення: чим досконаліший малюнок у всіх відношеннях, тим він характерніший, але не для життя розуму, а для життя емоції.

На думку В. Штерна (див. Штерн Вільям), у дитячому малюнку має місце не зображення конкретно сприйнятого об'єкту, а того, що дитина про нього знає. Тому, згідно з поглядами Штерна, Д. Селлі та ін., малю­нок варто розглядати як символ певних понять. До таких позицій близь­ка Лейпцизька школа комплексних переживань. На думку психологів цієї школи (Г. Фолькельт та ін.), дитяче мистецтво носить експресіоністський характер — дитина зображує не те, що вона бачить, а те, що вона пе­реживає, свої почуття і емоційні стани. Тому малюнок дитини є суб'єктивним і часто незрозумілим для сторонньої людині.

МАЛЮВАЛЬНИКІВ ТИПИ — за X. Ґарднер (Gardner H., 1973), опа­новуючи малювання, діти вже у віці 4—5 років (етап малюнків з примітивною виразністю поділяються на два типи художників:

ВІЗУАЛІЗАТОРИ — віддають перевагу малюванню окремих предметів; зосереджуються на самому малюнку, малюють самозабутньо, не звертаючи уваги на те, що відбувається коло них. Такі діти зосереджені на зображенні, активно сприймають пред­мети і створювані ними малюнки, піклуються про їх якість; в них переважає інтерес до декорування зображення, тобто до струк­турного боку своїх добутків.

КОМУНІКАТОРИ — схильні до розгортання сюжету, оповідання; а сам процес малювання завжди включений у гру, у драматичну дію, спілкування. Такі діти відрізняються живою уявою, активніс­тю мовних проявів; малюнок стає в них лише опорою для розго­ртання розповіді; образотворча ж сторона розвивається в цих дітей гірше.

ГРА — діяльність, якою суб'єкт займається заради неї самої, зара­ди задоволення, що з нею пов'язане, без урахування серйозних цілей та завдань; часто Г. виступає в формі умовного моделювання тієї чи іншої розгорнутої діяльності.

Виникнення гри в процесі еволюції тваринного світу обумовлено ускладненням видової життєдіяльності і необхідністю засвоєння моло­дими тваринами досвіду видового співтовариства. В індивідуальному розвитку дитини Г. стає провідною діяльністю; з її ускладненнями пов'язані найбільш важливі зміни в психіці дити­ни і відбувається підготовка до переходу на нові ступені розвитку.

ГРА СЕРЙОЗНА — за В. Штерном, особливе проміжне утворення між грою дитини та серйозною відповідальною дія­льністю дорослої людини. На думку Штерна, підліток зверхнє ставиться до дитячих ігор з іграшками — все, за що він береться, має серйозний характер; серйозні й його наміри. Проте, те, що він насправді робить, є ще не зовсім серйозною справою, а лише "попередньою спробою". Тому про серйозну гру можна казати у тому випадку, коли має місце об'єктивна серйозність, яка не відповідає не зовсім серйозному змісту самої діяльності.

Прикладами серйозної гри можуть бути ігри любовного характеру (кокетство, флірт, платонічне поклоніння тощо), вибір професії та підго­товка до неї, заняття спортом, участь у молодіжних організаціях тощо. Важливість феномену серйозної гри у тому, що вона привчає підлітка ставити реалістичні цілі, гартувати свої сили, визначати ставлення до своїх різноманітних інтересів.

ГРИ ВИДИ — залежно від системи організму, що переважно задія-на при грі, виділяють такі види ігор:

СЕНСОРНА ГРА — гра, основним мотивом якої є задоволення, що дитина отримує від зорової (тактильної, слухової тощо) сти­муляції. Найперший вид гри, що притаманний вже немовлятам.

МОТОРНА ГРА — гра, основним мотивом якої є задоволення, що дитина отримує від різноманітних рухів як таких.

МОВНА ГРА — форма гри, у якій відбувається експериментування дитини з ритмікою і милозвуччям мови; діти об'єднують між собою різні слова, вигадують нові. Завдяки мовній грі відбу­вається оволодіння граматикою та синтаксисом

ГРИ РІВНІ — за критерієм включеності дитини у спільну гру інших дітей М. Партен (Parten M., 1932—1933) виділив такі рівні ігор, кожному з яких відповідає певний віковий період:

ГРА У САМОТНОСТІ — взаємодія з іншими дітьми відсутня.

ГРА-СПОСТЕРЕЖЕННЯ — має місце у випадку, коли дитина спостерігає за грою інших дітей.

ПАРАЛЕЛЬНА ГРА — дитина грає поруч з іншими дітьми, використовує такі ж самі іграшки, але не намагається взаємодіяти з ними.

АСОЦІАТИВНА ГРА — діти певною мірою взаємодіють між собою (напр., діляться іграшками), проте не координують свої дії відносно єдиного сюжету або мети гри.

СПІЛЬНА ГРА — діти зайняті спільною справою, використовуючи при цьому єдині для всіх правила.

ГРИ РОЗВИТОК В ОНТОГЕНЕЗІ — згідно з концепцією гри Д. Ельконіна (див. Ельконін Данило), протягом індивідуального розвитку дитини її гра приймає такі послідовні форми:

ПРЕДМЕТНА ГРА — відтворення дитиною предметних дій доро­слих.

СЮЖЕТНО-РОЛЬОВА ГРА — форма гри, у якій відбувається ігрове моделювання дій і взаємин дорослих людей. Роль дорос­лого, що виконується, потребує слідування певним, часто неявним правилам; внаслідок цього відбувається регулювання як предметних дій, так і взаємин з іншими дітьми, також включеними у групову гру. За рахунок виникнення сильних емоційних переживань, що пов'язані зі змістом самої ролі, з якістю її виконання всіма учасниками та з реалізацією спільного сюжету, досвід такої гри дуже істотно впливає на розвиток особистості дитини. У контексті сюжетно-рольової гри відбувається формування найважливіших новоутворень цього періоду дитинства: оволодіння знаково-символічною функцією, розвиток уяви, становлення елементів довільного контролю за поведінкою. За Л. Виготсь-ким , саме у сюжетно-рольовій грі діти на вчаються співробітничати, обмислюють свою поведінку та керують нею. Зустрічається переважно в дітей дошкільного віку.

ГРА ЗА ПРАВИЛАМИ — вид групової або парної гри, в якій ди учасників та їх взаємодія регламентовані заздалегідь сформу­льованими правилами, що є обов'язковими для всіх учасників. Гра за правилами займає велике місце в дітей дошкільного віку, поступово переростаючи у спортивні ігри. Окремо виділяються РЕЖИСЕРСЬКА ГРА - індивідуальна гра, у ході якої дитина розігрує певний сюжет за допомогою іграшок, поєднуючи ролі режисера й актора; та ДИДАКТИЧНА ГРА — гра дитини дошкільного віку, що організовується дорослим для вирішення навчального завдання; може бути як рольовою, так і з правилами.

ГРИ СПОСОБИ — за М. Михайленко, протягом онтогенетичного розвитку дитини можна виділити три способи гри, які поступово ускладнюються:

1.Розгортання і позначення у грі умовних предметних дій.

2.Рольова поведінка — позначення та реалізація умовної ігрової

позиції.

3.Сюжетоскладання — розгортання послідовності цілісних ситуа­ цій, їх позначення та планування.

ГРИ ТЕОРІЇ — згідно з операційною концепцією гри К. Ґросса, гра характерна саме для тих тварин, поведінка яких не зводиться лише до автоматичної реалізації інстинктивних актів, проте є варіативним при­стосуванням до мінливих умов існування. Гра в цьому випадку служить для попереднього пристосування інстинктів до умов майбутнього життя. Звідси й дитяча гра, що виникає в процесі історичного розвитку суспіль­ства, полягає у відтворенні дітьми дій і взаємин дорослих.

К. Бюлер запропонував доповнення до теорії Ґросса, в якому акценти були зміщені на мотиваційні компоненти гри. На­магання грати, що заключається у бажанні повторювати стереотипні дії, може підтримуватися лише позитивними емоціями, які породжуються власне процесом такої діяльності (тобто функціональним задоволенням).

За С. Холлом, гра дитини — це необхідна вправа для повної втрати рудиментарних і тепер вже некорисних функцій; дитина вправляється в них подібно пуголовку, який безперервно рухає своїм хвостом, щоб він відвалився.

На думку нідерландського історика И. Хейзінга, гра є вільною (тобто нетермінованою) діяльністю, що протиставляється серйозному. При грі відбувається перехід від повсякденного життя до тимчасової сфери діяльності, що має власну спрямованість й ізольоване за параметрами часу і простору. У значній мірі гра розташовується на теріторії естетичного — вона має схильність бути красивою, оскільки сповнена ритму і гармонії. У своїх високорозвинутих формах гра являє собою або змагання за що-небудь, або представлення чого-небудь.

За Ф. Бойтендайком, феномен гри можна пояснити потребою у реалізації провідних рис вдачі, котрі притаманні організму, що зростає, й обумовлені поступовим дозріванням (див. Дозрівання) його нервово-психічних структур. Серед таких рис відмічалися: 1) імпульсивність; 2) неспрямованість рухів; 3) наявність афективних зв'язків з оточуючи­ми; 4) несміливість, боязливість та сором'язливість.

КАЗКА — переважно прозовий епічний твір чарівного, авантюрного або побутового характеру, призначений насамперед для усної розповіді дитині дошкільного віку.

На відміну від літературних казок (О. Пушкіна, X. Андерсена, В. Га-уфа тощо), народна К. допомагає дитині пройти неминучі кризи розвитку і відреагувати інфантильні травми. Відшліфовані поколіннями оповідачів, казкові сюжети уві­брали у себе досвід психотерапевтичного вирішення конфліктів. Народ­ні казки нерідко жорстокі, проте переживання страху необхідне дитині, оскільки воно насичує її психіку архаїчною енергетикою і стримує агре­сивні імпульси фобійними образами, уособленими в персонажах. За Б. Беттельхеймом, саме через переживання страху дитина долає пер­винний нарцисизм і набуває здатності любити: у казці тільки той герой одружується, хто пізнав страх і позбавлення. Казкові "жахи" дозволяють каналізувати страх назовні, проекуючи його на образи "чужих". За Д. Віннікоттом, К. є своєрідним перехідним об'єктом інтермедіарною ділянкою фантазування, що убезпечує перехід дитини від залежності від матері до реальних від­носин. У майбутньому ця проміжна ділянка (потенційний психічний простір) продовжується у феноменах гри , креативності, філософії і релігії. її загальність дозволяє надалі насолоджуватися ілюзіями і суб'єктивними уявленнями у мистецтві й обмінюватися ними з іншими людьми. Особливо важливим цей перехідний об'єкт стає під час відходу до сну (який означає для дитини тимчасову смерть); К. допомагає перебороти цю "втрату життя".

Стиль казки простий і зрозумілий для дитини, в ній у доступній і алегоричній формі представлені базальні теми добра та зла. Ідентифікуючи себе з позитивним героєм, дитина привчається розрізняти категорії гарного та поганого.