Ранжирование психологических затруднений учителя

№ п/п	Затруднения	Ранг
1.	В самооценке и анализе деятельности	8
2.	В вербализации, концептуализации и структурировании творческих педагогических находок	6
3.	Стеротипизация социального мышления, «эффект смещения фигуры и фона» в анализе личности ученика	7
4.	Высокая степень зависимости от внешних требований и норм, тирания долженствования	9
5.	Смещение центраций	5
6.	Дезинтегрированность концептуальных и инструментальных составляющих профессионального субъективного контроля	1
7.	Повышенная агрессивность, тревожность	4
8.	Преобладание экстрапунитивных реакций в оценке педагогических неудач	2
9.	Ролевые профессиональные игры, маски, манипуляции, интегрирующиеся в компенсаторных стилях общения	3

Как видно из таблицы, наибольшие затруднения по данным самооценок учителей, они испытывают в области аутокомпетентности, социальной и коммуникационной компетентности. Особые трудности испытывает учитель в плане самооценок, саморефлексии и самоконтроля профессиональной деятельности в целом, отдельных ее фрагментов и собственных функциональных состояний. Современное образовательное пространство инновационно, и, поскольку большинство инновационных проектов в качестве базовой платформы имеют широко развернутый психологический блок, успешно решать новые задачи может только психологически компетентный педагог. В противном случае, при необходимости работать в инновационном профессиональном поле, повышается уровень тревожности, возникают «камуфляжные формы профессиональной активности». Это положение подтверждается и исследованием включенности учителя в инновационную деятельность, которое проводилось нами на базе ИПК и ПРО и сети опорных школ. В результате чего были выделены четыре типа учителей: I – принимает инновации, но не располагает достаточным инструментарием для ее успешной операционализации; II – принимает инновации на уровне декларации, но не перестраивает ни внутренний, ни внешний план деятельности; III – не принимает инновации и последовательно реализует консервативные профессиональные установки; IV – принимает инновации и перестраивает систему внутренних личностных критериев контроля деятельности, проявляя при этом высокую информационно-поисковую активность. Причем, на выборке 573 человека I и II типы по количеству вдвое превышают четвертый.

На втором месте стоит затруднение в неадекватной атрибуции ответственности за результат педагогической деятельности, что проявляется в атрибутировании ответственности родителям, среде, средствам массовой информации, программам, рыночным отношениям и т.д.

Третий вид затруднений связан с защитным «панцирем», зажатостью и скованностью, что проявилось наиболее ярко в имитационных занятиях, где учителя-респонденты демонстрировали следующие реакции: отказ от участия в занятии, снижение значимости занятия, игнорирование смысла занятия (стереотипизация ответов, формальное участие), инвариантность способов решения проблемных ситуаций (предложение привести более трех вариантов альтернатив типично вызывало затруднения), трудности в выдвижении альтернативных решений и их классификации.

Учитель испытывает потребность в психологической поддержке на всем протяжении профессиогенеза при решении проблем личностного и профессионального развития, сохранения психологического здоровья, реализации профессиональной и социальной активности.

Здесь необходимо подчеркнуть, что, основываясь на положении С.Л.Рубинштейна о том, что «в творчестве созидается и сам творец» [261], содержанием психологической помощи учителю должна быть коррекция его собственной активности в сторону саморазвития; актуализация его ресурсных возможностей, подпитка конструктивного начала ценностно-смысловой сферы. Нельзя забывать, что вся система позитивных тенденций (ценностей) лежит не вне учителя (и вообще любого человека), а в нем самом. И только от стараний и желаний самого учителя зависит процесс его самосовершенствования и самоактуализации. Эмоциональная и смысловая тональность профессиональной деятельности, компетентностный подход к ее осуществлению зависит, прежде всего, от внутренней позиции педагога относительно своего личностного и профессионального развития. Учитель, стремящийся к раскрытию и расширению своих созидательных возможностей в профессиональной деятельности, уже не сможет «отбывать» урок или функционировать на уроке, а будет «проживать» каждый урок, создавая необходимый психологический комфорт и для учеников, и для себя и получая субъективную удовлетворенность.

Полученный нами материал лег в основу определения содержания и адреса разработанной нами модели повышения профессиональной психологической компетентности. В системе повышения квалификации вокруг педагога должно быть организованно соответствующие информационное психологическое пространство, способствующее развитию профессиональной психологической компетентности. Находясь в контекстной среде, человек легче актуализирует соответствующие способности и потенции.