2.3. Профессиональная психологическая компетентность учителя как стилеобразующий фактор

В современной психологии успешность деятельности связывается с характером индивидуального стиля. Изучение стиля жизни, стиля деятельности, стиля общения имеет давнюю традицию в психологической науке. Сегодня большинство психологов сходятся во мнении, что стиль является своеобразным индивидуальным психологическим образованием, конструирующим активность субъекта, и выступающим показателем его компетентности.

Начало активной разработки проблемы стиля в психологии относится к 1950 г. и связано с исследованием индивидуальности, личности и ее жизненного пути.

В зарубежной психологии стиль понимается скорее как свойство личности. В отечественной психологии вопросы стиля изучались в рамках деятельностного подхода. Традиционно выделяются следующие направления: когнитивные стили, индивидуальные стили деятельности, стили руководства (лидерства), стили жизни (поведения, активности, общения, саморегуляции).

Феномен стиля (стиль человека) предстает как некоторое постоянное, довольно устойчивое и универсальное, «сквозное» психологическое образование. Стиль своеобразно проявляется в зависимости от организации условий внутренней (интегральная индивидуальность) и внешней среды (организации компонентов деятельности и взаимодействия субъектов). Стиль выступает механизмом (опосредующим звеном) интеграции психической сферы человека и одним из его поведенческих механизмов. Стиль субъекта одновременно и причина и следствие его психического развития. По существу, за всеми этими характеристиками и оценками стоит общее своеобразие активности субъекта жизнедеятельности, его саморазвития. Интегрируясь и синтезируясь в «стиль», психические качества субъекта сами выступают как его новые «внутренние условия», как новая причина дальнейшего развития личности субъекта деятельности.

Некоторые авторы (А.Адлер, Г.Олпорт, Х.Уиткин, Г.Шихи) используют понятие «стиль» достаточно широко при объяснении способа взаимосвязи человека и общества, а также при анализе идеи прогнозирования социального и профессионального поведения.

Понятие «стиль» ввел в психологическую науку автор индивидуальной психологии А.Адлер [321; 331]. Согласно представлениям А.Адлера, основным двигателем поведения является стремление к превосходству, успеху, чему и подчиняется вся активность. Однако человек рождается несовершенным и испытывает социальное чувство или социальный интерес – стремление к кооперации, взаимодействию сотрудничеству.

В силу того, что личность, с одной стороны, наделена имманентно стремлением к успеху, а с другой – ощущает неполноценность, возникает компенсация как механизм решения этого конфликта. Компенсация может выступать в социальной или асоциальной форме или как гиперкомпенсация (сверхкомпенсация). В гиперкомпесации, по А.Адлеру, лежит механизм творческой, надситуативной активности, творческого отношения к себе, возможность прогнозировать будущее личности.

Различные виды компенсации создают разные жизненные стили. Жизненный стиль представляет собой складывающуюся в детстве систему целенаправленных стремлений, в которых реализуется потребность в превосходстве, в самоутверждении и которые выступают компенсацией чувства неполноценности. Эти стили рассматриваются в качестве механизмов сочетания требований реальности, потребностей индивида и его возможностей. А.Адлер считает, что, зная особенности стиля жизни, можно прогнозировать поведение индивида. Им выделяются различные стили: активно-конструктивный, реализуемый творческим «Я» человека и ориентированный на достижение успеха и благополучия; активно-деструктивный – стремящийся к реваншу, доказательству своей исключительности и протестом против разного рода власти; пассивно-деструктивный, характеризующийся широкими идеалами, но не способный их осуществить [159, с. 15].

Вслед за А.Адлером проблему стиля разрабатывали другие исследователи. Г.Шихи, например, рассматривает стиль жизни как способ решения жизненных проблем. Она характеризует жизненные периоды взрослого человека, детерминированные «наличием двух противоположных стремлений: к уюту, согласию с другими людьми и к поискам своей индивидуальности. В первом стремлении большую роль играют усвоенные в детстве внутренние запреты и нормы. Они становятся внутренним стражем, охраняющим безопасность человека, но ограничивающим его свободу. В отличие от А.Адлера, Г.Шихи считает неизбежными конфликты между двумя стремлениями, что и обусловливает наличие кризисных периодов. Стиль жизни выступает как способ разрешения конфликтов, преодоления кризисов» [267, с. 162]. Таких стилей Г.Шихи описала семь: «вечный ребенок», «скрытный парень», «временный жилец» и др.

Х.Уиткин [343] выдвинул концепцию глобально артикулированного когнитивного стиля. Тот или иной стиль зависит от степени дифференцированности, развития, расчлененности познавательной сферы. С этими характеристиками он также связывает особенности выделения себя индивидом из окружающего мира. Х.Уиткин предполагал, что обозначенные особенности, также как и когнитивный стиль человека, связаны с уровнем развития и дифференциации психических процессов и структур. «Артикулированный стиль представляет собой частное проявление высокой степени дифференциации. Исследования показали, что люди с высокой степенью дифференциации лучше владеют эмоциями, склонны отстаивать свою точку зрения несмотря на авторитеты, имеют более творческую направленность» [267, с. 164].

Выступая инициатором системного подхода к изучению личности, Г.Оллпорт [326] разводит понятия «стиль общения» как проявление отдельных стилевых черт личности и «стиля личности» как проявление целостной личности. Личность он определяет как «существующую в пределах индивида динамическую организацию таких психологических систем, которые определяют уникальность его приспособления к окружению» [267, с. 162]. За единицу личности принимается ее черта (traite). Автором выделяются главные и второстепенные черты, кроме того, мотивационные и стилевые. Первые имеют направляющее значение, вторые – инструментальное. Развитие тех или иных черт и их сочетание определяют характер активности человека, выполняют регулирующую и контролирующую функции.

Многие психологи (А.Адлер, Г.Шихи, Г.Оллпорт) используют понятие стиль («стиль жизни», «стиль личности», «стиль поведения», «стиль деятельности», «стиль общения», «когнитивный стиль») в объяснении способа функционирования субъекта в многообразии взаимоконтактов с миром в различных его ипостасях. Например, согласно А.Адлеру, стиль жизни выступает своеобразным законом движения личности человека, определяющим как его поведенческое проявление, так и внутреннее развитие. Стиль связан с направленностью, мотивацией, обладает устойчивостью и инертностью. А.Адлер первым поставил вопрос о существовании конструктивных (эффективных) и неконструктивных (неэффективных) стилей.

Традиционно считается, что А.Адлер определил основной методологический контекст изучения стиля жизни. В 80-х годах ХХ столетия отмечается интенсификация разработки «стиль жизни». Здесь, как отмечает Д.А.Леонтьев [151], интерес представляет прежде всего концепция Дж.Ройса и Э.Поуелла. В рамках их подхода стиль жизни определяется как стратегия оптимизации личностных смыслов, достижения индивидуальных ценностей и субъективно значимых чувств при взаимодействии с миром.

Зарубежные концепции стиля связывают его с различными компонентами личности: мотивационной сферой (А.Адлер, Г.Шихи), чертами личности Г.Оллпорт), системой ценностей (Н.Адлер), когнитивными характеристиками Х.Уиткин, Р.Гарднер).

Э.Шостром выделяет актуализационный и манипулятивный стили жизни в зависимости от предпочитаемой системы способов решения жизненных проблем.

Интерес представляет выделение индивидуального стиля человека как своеобразной визитной карточки его субъектности. В формировании индивидуального стиля большую роль играет уровень развития различных видов психологической компетентности субъекта и их представленность в индивидуальной модели компетентности.

Индивидуальный стиль деятельности и общения учителя могут выступать показателем его самоэффективности или наоборот результатом компетентностной несостоятельности.

Дело в том, что как было показано, в индивидуальный стиль человека проецируется его психологическая компетентность, она по существу выступает стилеобразующим фактором. Но здесь видятся два варианта:

• особенности психологической компетентности задают характер стилеобразования;

• представления субъекта о степени своей самоэффективности влияют на формирование стиля.

В случае, когда учитель не рефлексирует проблемы развития собственной профессиональной психологической компетентности возникает эффект подмены стиля. Например, декларируется демократический стиль, но не хватает компетентности для реализации, и на деле он превращается просто в попустительский стиль.

В современной психологии ставится вопрос не только о зависимости индивидуального стиля от содержания и уровня развития психологической компетентности, но и о собственно компетентном стиле жизни.

В отечественной психологии превалирует комплексный подход к анализу стиля жизни как социально-психологического феномена. Это нашло отражение в концепции стиля человека А.В.Либина [22], в которой ставится акцент на иерархической структуре стиля. А.В.Либин подчеркивает, что стиль жизни является высшей ступенькой иерархии, которую образуют стиль поведения, деятельности и общения, когнитивный стиль, семантические предпочтения и индивидуальная система субъективного контроля.

О.О.Бандура [22] выделяет конституирующие характеристики стиля жизни: индивидуальность, инструментальность, целостность, инвариантность, иерархичность организации, кросситуативность. Он вводит понятие компетентного стиля жизни.

В отечественной психологии рассматриваются функции стиля жизни в системе регуляции социального поведения: компенсаторная, системообразующая, адаптивная, оптимизирующая, повышения результативности.

О.О.Бандура выделяет также критерии компетентного стиля жизни: интегрированность, конструктивность, субъективная удовлетворенность. В рамках предлагаемого подхода компетентный стиль жизни может рассматриваться как инструмент конструктивной и удовлетворительной на субъективном уровне связи человек – общество. С его точки зрения «компетентный стиль жизни, характеризующийся интегрированностью, конструктивностью и субъективной удовлетворенность, обеспечивает своеобразное сопряжение личности с социальной средой: максимальную реализацию индивидуальных смыслов и, одновременно, ценностей и требований общества» [22, с. 66].

Критерии компетентного стиля жизни связаны с самоактуализацией личности. Модели мотивации самоактуализации являются активизирующими, направляющими, регулирующими основаниями для формирования компетентного стиля жизни человека.

В качестве показателя компетентности индивида во внутриличностном пространстве является мера субъектности самоотношения, заключающаяся в приоритете отношений сотрудничества с самим собой в противовес самодавлению и самопринуждению. В психологии обозначаются также показатели компетентности стиля межличностного взаимодействия – мера субъектной включенности и адаптивность. В качестве показателя компетентности стиля деятельности рассматривается ее социальная значимость и продуктивность. Мера конструктивности стиля жизни изменяется в зависимости от развития способности самоактуализации человека. В процессе самоактуализации и происходит по существу становление компетентного стиля жизни.

В современной психологии (О.О.Бандура, Д.А.Леонтьев) выделяются ценностные ориентации, составляющие основу жизненной компетентности человека как субъекта жизнедеятельности: характер отношения к себе и другому как ценности; свобода и ответственность за свободный выбор; доверие к себе, другим и миру; творческая направленность и преобразующий характер внутренней и внешней активности. В качестве индикаторов развития компетентности как подсистемы саморегуляции личности выделяются мера осознанности стиля и реалистичности; мера информированности как основы выбора оптимальных способов саморегуляции активности; и, наконец, мера согласованности субъективных представлений об актуальном и желаемом стилях.

Рефлексия адекватности представлений человека о собственном стиле жизни становится основанием для конструирования системы целесообразных средств реализации актуальных целей и моделей компетентного поведения.

Компетентный стиль жизни проявляется во внешней активности посредством компетентной организации личного времени и временной перспективы субъективного развития. Компетентность здесь определяется тем, насколько человек становится субъектом взаимодействия со временным пространством своего профессионального развития и жизни в целом. Проблема компетентной организации субъективного времени исследовалась многими современными психологами (А.Лакейн, И.Ниссисен, Э.Воутилайнен).

В качестве показателей компетентного самоотношения выдвигаются позитивные действия субъекта направленные на самопознание, самоподдержку и саморазвитие, что коррелирует с высоким уровнем развития аутопсихологической компетентности. «Конструктивное взаимодействие с социумом занимает особое место среди поведенческих проявлений компетентностного стиля, потому что оно является средством как самой психологически реальной личности, так и благоприятных ... социальных условий ее жизни» [22, с. 104].

Ведущим поведенческим проявлением компетентного стиля жизни является продуктивность профессиональной деятельности. Для формирования компетентного стиля жизни большое значение имеет социально-значимая продуктивная профессиональная деятельность, как пространство полагания себя в мир.

Психологическая компетентность проецируется в индивидуальный стиль субъекта. Как подчеркивает Д.А.Леонтьев «индивидуальный стиль на субъективном уровне приводит к эмоциональному удовлетворению, и вовсе не обязательно к улучшению результата деятельности. Даже достаточно конструктивный, но “чужой” стиль может существенно снижать показатели удовлетворенности» [149; 152]

В отечественной психологии понятие индивидуального стиля рассматривалось в работах Е.А.Климова, В.С.Мерлина, Н.С.Лейтиса, Э.А.Голубевой и др. Этими авторами концепция индивидуального стиля деятельности развивалась преимущественно в направлении достаточно узкой проблематики типологически обусловленного индивидуального стиля, хотя и признавался тот факт, что личностные факторы могут существенно определять характер и результаты появления природных особенностей человека. Очевидно, индивидуальный стиль деятельности обусловлен не только типологическими особенностями, но и своеобразием субъективного мира личности (определенное экспериментальное подтверждение этому содержится в работах Н.С.Лейтеса, В.С.Мерлина и др.).

Нами были проанализированы различные подходы к выделению стилевых характеристик в разнообразных видах деятельности, все изученные нами авторы, как правило, в основание предлагаемых ими классификаций кладут индивидуально-типологический подход. Однако мы солидарны с точкой зрения В.Э.Чудновского [301], что индивидуально-типологические особенности не могут быть механически приращены к своеобразию изучаемой деятельности. Поэтому, основываясь на взглядах, развиваемых В.Э.Чудновским, Э.В.Маруга и Л.Пулккинен (L.Pulkkinen) [338], мы считаем, что уровень развития психологической компетентности, а также степень интегрированности уровней субъективного контроля и их содержательная идентичности могут лечь в основание типологии стилевых характеристик педагогической деятельности – конструктивный и компенсаторный стили и описать их основные конструкты.

Как показывают наши исследования, проводимые с учителями с различным стажем и профессиональным статусом, его психологическая компетентность в концептуально предлагаемом нами понимании выступила стилеобразующим фактором индивидуальной педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности может развиваться в процессе профессиогенеза, становясь как более эффективным и конструктивным, так и претерпевая деструктивные изменения в случае возникновения компетентностных противоречий. А.К.Маркова [164] различает компетентностные противоречия в самой структуре компетентности связанные прежде всего с рассогласованием уровня специальной и социальной компетентности, что приводит к конфликтности и межличностной дезадаптивности наряду с наличием хороших профессиональных знаний умений и навыков. Для учителя характерна разноуровневость специальной и личностной компетентности, при достаточном объеме педагогической профессиональной компетентности присутствуют: низкая рефлексивность, недостаточно развитое профессиональное самосознание, отсутствие интереса к самому себе как субъекту профессиональной деятельности. Дисбаланс личностной и социальной компетентности может так же проявляться в эгоцентризме и «социально-перцептивной глухоте». Можно говорить также о возможных перекосах в системе компонентов профессиональной и психологической компетентности. А.К.Маркова выделяет виды дисбаланса, возникающие в результате несоответствий между человеком и средой, а также интрапсихологическими структурами.

Наиболее интересной в этом контексте нам представляется точка зрения В.Э.Чудновского, который в процессе изучения проблемы субъектности приходит к выводу, что «возникнув первоначально, на основе природных особенностей, индивидуальный стиль деятельности «обрастает» затем целой системой личностных качеств, которые, в конце концов, и определяют его эффективность. Изучение индивидуального стиля деятельности позволяет через характеристику динамической системы путей и способов выполнения деятельности подойти к выявлению своеобразия внутреннего мира человека, его ведущих тенденций» [301, с. 21].

В психологической литературе имеются данные, говорящие о том, что индивидуальный стиль деятельности не обязательно формируется сознательно, он может складываться стихийно, во взаимодействии личности со средовыми факторами и может быть как оптимальным (конструктивным), так и деструктивным.

Рассматривая личность педагога как сформировавшуюся, способную в большей или меньшей степени управлять собой и преобразовывать свою активность, мы подходим к рассмотрению проблемы, стиля педагога как проявления его общей психологической компетентности и форм субъективного контроля. С нашей точки зрения, характер субъективного профессионального контроля во многом определяет активность учителя, направленную на совершенствование психологической компетентности как интегральной характеристики воплощающейся в формирующемся индивидуальном стиле деятельности и общения.

Педагогическое взаимодействие в качестве своей главной цели имеет оптимизацию развития ученика как субъекта образовательного процесса. Здесь особое значение приобретают параметры личности учителя, обеспечивающие компетентное руководство этим развитием.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса является продуктивным при условии наличия у преподавателя способности к рефлексии собственных профессионально-значимых качеств и профессионального поведения, а также способности развития психологической компетентности.

Анализ психологических исследований по проблеме эффективности педагогического взаимодействия позволяет заключить, что эффективность взаимодействия ставится в зависимость от эмоциональной зрелости учителя, т.е. способности не переносить бессознательные переживания собственного детства на взаимодействие с учеником (Бютнер). Б.Скинер и другие представители бихевиоризма выделяют роль позитивных стимулов: поощрения, награды во взаимодействии субъектов образовательного пространства. В рамках гуманистической психологии подчеркивается необходимость безусловного принятия ученика как индивидуального и своеобразного субъекта (К.Роджерс), взаимодействие рассматривается как обуславливание отношения личности к себе (Р.Бернс) [32].

Сегодня в психологии ставится вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаимодействия (учитель – ученик) SS взаимодействие (с. 304-305).

Дело в том, что исследование педагогического общения чаще рассматривается как «воспитательное взаимодействие», однако есть еще дидактическое общение (Б.Г.Ананьев) [8; 9] – общение на уроке по поводу учебного материала. Именно с этим видом общения учитель – ученик в контексте урока связана возможность приращения соответствующих компетентностей ученика. Современные тенденции развития образования требуют от учителя творческого подхода к конструированию урока. Однако, как подчеркивают А.А.Реан и Я.Л.Коломинский, педагогическое творчество эффективно тогда, когда опирается на высокий уровень профессиональной компетентности.

В процессе вхождения в педагогическую деятельность и дальнейшего восхождения по пути профессионализма учитель развивает свои компетентностные характеристики одновременно обогащая свой индивидуальный профессиональный профиль и инструментальную палитру деятельности.

Рассматривая взаимоотношения личности с позиций деятельностного подхода, основоположником которого является С.Л.Рубинштейн [258], мы акцентируем внимание на том, что личность не только проявляется, но и постоянно развивается в деятельности. Однако характер этого развития, его темп и результат определяется, с одной стороны, начальным уровнем профессиональной психологической компетентности учителя при вхождении в деятельность, а, с другой – содержанием и устойчивостью мотивации компетентности.

Таким образом, профессиональное становление может рассматриваться как формообразование личности, адекватное содержанию и требованиям профессиональной деятельности и оптимальным образом использующее психические резервы учителя как субъекта педагогической деятельности, при условии высокого уровня развития аутокомпетентности.

В психологии доказано, что освоение личностью профессии сопровождается изменениями в ее структуре. На разных этапах профессиогенеза человек не просто осваивает деятельность, но опосредованно изменяет свою индивидуальность, изменения касаются также психических процессов и психических свойств личности. Эти изменения могут носить как конструктивный, так и деструктивный характер. То, насколько успешно формирует учитель индивидуальный конструктивный стиль деятельности, определяет во многом и общий уровень его конструктивности. Важную роль играет гибкость, направленность на развитие, открытость изменениям. Стереотипы профессионального поведения, шаблоны профессионального мышления и взаимоотношений становятся самодовлеющими и делают человека ригидным в изменяющейся социальной образовательной ситуации.

Компетентностный подход к формированию индивидуального стиля деятельности предполагает овладение учителем ее структурными и функциональными компонентами. Н.В.Кузьмина выделяет следующие структурные и функциональные компоненты педагогической деятельности: субъект и объект педагогического воздействия; предмет совместной деятельности; цели обучения, средства педагогической коммуникации.

Выделенные компоненты находятся в постоянной взаимосвязи, характер которой и является, по мнению автора, главным предметом исследований в области педагогической психологии.

В работах Н.В.Кузьминой [138] выделены и описаны структурные компоненты профессиональной деятельности учителя: гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный, проектировочный. Данные компоненты традиционно описываются в исследованиях часто через систему профессиональных педагогических умений. С нашей точки зрения здесь присутствует определенное упрощение, т.к. развернутость и представленность этих компонентов в деятельности учителя определяется уровнем развития соответствующих видов компетентности: когнитивной, коммуникативной, организационной, аутокомпетентности.

Конструктивная деятельность учителя связана с проблемой выбора методов обучения, и, как указывает В.И.Гиницинский, является реализацией презентативной, интенсивной, корректирующей и диагностирующей функций, где каждая из функций представлена в педагогическом процессе следующим образом: презентативная – предъявление информации о своей личности; интенсивная – побуждение ответов и активной деятельности ученика; корректирующая – исправление и сопоставление результата и цели; диагностирующая – считывание обратной связи и ее адекватная интерпретация.

Данные исследований С.В.Кондратьевой, И.А.Рапопорт, Т.С.Такарской показывают, что с ростом профессионального мастерства педагога возрастает количество воздействий организующего характера над дисциплинарными, а также сокращается число воздействий при увеличении их содержательного многообразия.

Как показывают экспериментальные исследования, существует зависимость предпочтения фронтальной или диадической формы общения от индивидуально-психологических характеристик личности педагога.

Деятельность учителя имеет сложную и многоплановую архитектонику. В педагогической деятельности выделяются:

• функциональный продукт деятельности: урок, знания, метод, методики;

• психологический продукт: психические новообразования в личности учащегося.

Удовлетворенность деятельностью у педагога связана с высоким уровнем внутренней мотивации и позитивной оценкой своей компетентности. Эмоциональная нестабильность, неуверенность и низкая самоэффективность коррелирует с неудовлетворенностью деятельностью.

В концепции психологии труда учителя А.К.Марковой выделены составляющие педагогической деятельности с несколько других позиций: «профессиональные и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; профессиональные установки учителя, личностные особенности обеспечивающие овладение учителем знаниями и умениями» [166, с. 227-228]

К анализу педагогической деятельности может быть применена и общепсихологическая модель деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов), включающая мотив, цель, планирование, переработку текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверку, коррекцию действий.

Дж.Райнс выделил два типа учителей по параметрам поведения, подготовки и проведения уроков: У – академического стиля и Х – эмоционально-поддерживающего стиля.

Академический стиль характеризуется заинтересованностью главным образом в умственном развитии ученика, строгими требованиями, ориентированностью на реализацию последовательно разработанной жесткой программы преподавания, отчужденностью поведения, постоянным контролем усвоения, сугубо профессиональным характером взаимоотношений.

Эмоциональный стиль проявляется в стремлении, прежде всего, развивать личность ребенка, непринужденности, реализации гибких программ индивидуального подхода, дружеском тоне общения. Дж.Райнс [6] отмечал, что поведение учащихся на уроке в конечном счете определяется поведением учителя.

В начальной школе продуктивность учебной деятельности ребенка определяется степенью эмоциональности преподавания, то есть выраженностью Х-стиля. Эта же зависимость сохраняется в средней школе, хотя и менее ярко.

Интересные данные были получены английским исследователем Д.Лотоном, которому удалось показать, что смена периода либерализма периодом консерватизма в отношении образования и соответственно смещение представлений о роли учителя в образовательном процессе влечет за собой и изменение в критериях оценки эффективности. Оценка эффективности работы учителя смещается с акцента на развитии («индивидуально относительной нормы») к акцентированию на конечном результате обученности («социально относительной норме»), что естественно улучшает положение преподавателей типа У. Соответственно в период «разочарования» в отношении образования преподаватели У-типа будут оцениваться как «эффективные», а преподаватели Х-типа, как не справляющиеся со своими обязанностями, то есть как «плохие» учителя [6, с. 16].

Выявленное в экспериментальных исследованиях (Н.А.Аминов) [6] расхождение внешних (социальных) и внутренних (психологических) критериев оценки качества деятельности учителя представляет интерес для анализа механизмов влияния социальных требований к учителю на их личностную адаптацию к внешним требованиям, а также оценки соотношения учителей реагирующих и не реагирующих на перемены в образовании. Более чувствительны к переменам педагоги со стилем X, а консервативными оказались педагоги со стилем У.

Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя изучались А.К.Марковой и А.Я.Никоновой [167]. Своеобразие их подхода заключается в попытке объединить содержательные и формально-динамические характеристики индивидуального стиля деятельности и изучить их взаимовлияние в реальной работе учителя. Под индивидуальным стилем педагогической деятельности А.К.Маркова предлагает понимать «устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности» [167, с. 40].

Индивидуальный стиль деятельности учителя выражает характер сочетания требований к деятельности и индивидуальных возможностей ее выполнения, степень гармоничности соотношения различных видов компетентности на уровне индивидуальной модели психологической компетентности субъекта, а также характер и уровень развития как в целом системы механизмов субъективного контроля, так и отдельных его видов (концептуального, тактического, операционального). Оптимальный индивидуальный стиль с точки зрения достижения сущностной успешности педагогического взаимодействия, является индикатором тенденции гармонического развития концептуального, тактического, операционального субъективного профессионального контроля учителя и может расцениваться как компетентный стиль.

Компенсаторный индивидуальный стиль, напротив, является сигналом неблагополучия в общей системе профессиональной психологической компетентности и одновременно системе профессионального субъективного контроля. Компенсаторным стилем мы называем такой стиль педагогического взаимодействия, при котором невозможность достижения сущностной успешности компенсируется «выпячиванием» отдельных ее составляющих. Это положение хорошо иллюстрируют данные экспериментальных исследований, имеющиеся в психологической литературе и анализ педагогической практики, проводимой нами.

В этом ключе интерес представляет исследование Л.Н.Захаровой, которая показала, что в зависимости от типа профессиональной самоидентификации и особенностей самоуправления в сложных педагогических ситуациях можно выделить четыре индивидуальных стиля педагогического поведения: авторитарный (учитель теряет цель урока, и акцент полностью переносится на наведение порядка, дисциплины, урок превращается в сплошное морализирование); ригидный (педагог следует цели урока, во что бы то ни стало, даже, когда это теряет педагогическую целесообразность); демонстративный (здесь устанавливается контроль за ситуацией исключительно за счет демонстрации своих интеллектуальных возможностей, при этом из виду теряется цель урока); конструктивный (учителем достигается цель урока за счет нахождения адекватных способов управления классом, ситуацией и собой) [93, с. 61].

Таким образом, на ряду с личностными особенностями, значимостью цели, источником фрустрации характер поведения в конфликтно-проблемных педагогических ситуациях определяется и уровнем профессиональной психологической компетентности. Уровень развития профессиональной компетентности учителя, его способности отрефлексировать профессиональную коммуникативную, интерактивную и социально-перцептивную задачу свои возможности как субъекта педагогического общения и способности прогнозировать те ситуативные и отставленные эффекты, которые могут возникать в результате реализации индивидуальной стратегии общения.

Индивидуальный стиль педагогического общения, который типично демонстрирует данный учитель, также может выступать индикатором степени его общей психологической конструктивности как личности. Обучения и воспитание, хотя и общественные по своему содержанию процессы, но они всегда приобретают личностную индивидуальную форму, фасилицирующую развитие психологического потенциала субъектов этого взаимодействия или препятствующую таковому.

В психологических исследованиях проблема индивидуального стиля педагогического общения изучается в рамках различных классификационных подходов. Некоторые психологи в основание классификации стилей педагогического общения кладут характер управления психическим развитием ребенка и особенности профессионального самоконтроля педагога, и соответственно, выделяются авторитарный, демократический и импульсивный стили (А.А.Бодалев) [37]. Другие проводят различение, делая акцент на средствах построения взаимодействия, и выделяют «общение на основе увлеченностью совместной творческой деятельностью», «общение на основе дружеского расположения», «общение-дистанция», «общение-устрашение», «общение-заигрывание» (В.А.Кан-Калик) [109]. Выбор определенной роли педагогом и характер центрации также становятся основанием подобных классификаций. Здесь М.Тален [303] называет такие стили: «сократ», «руководитель дискуссии», «мастер», «генерал», «менеджер», «тренер», «гид», и др.

Подвергнув качественному анализу приводимые психологами характеристики выделяемых стилей педагогического общения, мы пришли к выводу, что среди обозначенных стилей общения существуют целесообразные, продуктивные и компенсаторные стили. Одни позволяют учителю не только достигать поставленную педагогическую цель, но и адекватно персонализироваться и создавать условия для оптимальной самореализации и самоактуализации психического и личностного потенциала учащегося.

Другие, названные нами компенсаторными, затрудняют построение гуманистического педагогического взаимодействия, ориентированного на личностный и психологический рост ученика и учителя, и напротив, создают барьеры роста. Компенсаторные стили общения возникают, когда педагог не может организовать продуктивное педагогическое взаимодействие, но и в силу причин формального порядка не может его прервать. Среди детерминант генезиса компенсаторных стилей педагогической деятельности и общения правомерно, с нашей точки зрения, выделить следующие: профессиональная психологическая некомпетентность, личностные проблемы самого педагога, недостаточное развитие профессионального субъективного контроля или дезинтеграция его уровней.

В приводимых выше классификациях к компенсаторным стилям можно отнести следующие: «общение-дистанция», «общение-заигрывание», «общение-устрашение», импульсивный и авторитарный стили, «генерал», «тренер», «гид». Как верно замечено Ю.М.Орловым, «влияние на свое собственное поведение и поведение других при незнании законов поведения и отсутствии навыков саморегуляции, самодисциплины и терпения всегда выражается в прямое насилие как наиболее архаический, краткий и глупый путь к достижению цели» [203, с. 6].

В более современных исследованиях педагогического общения приводятся классификации, в основу которых положены различные системы факторов. Так, В.А.Кан-Калик и Г.А.Ковалев, исходя из трехкомпонентной структуры отношений В.Н.Мясищева, дифференцируют стили общения учителя по трем основаниям: сложному или простому характеру процессов отражения участниками общения друг друга; личностным или ролевым взаимоотношениям; открытому или закрытому взаимообращению. На основании интеграции этих компонентов обозначаются восемь стилей педагогического общения: диалогический, доверительный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический [110].

С.Л.Братченко положил в основание своей классификации направленность коммуникативных установок учителя на творчество или на стереотипизацию в общении; на равноправие или неприятие такового; на достижение взаимопонимания или отказ от него. В его классификации присутствует шесть стилей: диалогический, альтероцентрический, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный. В исследованиях С.Л.Братченко, основанных на концепции диалога М.Бахтина, теориях М.Бубера и А.Хараша, направленность личности в общении рассматривается «как определенная коммуникативная парадигма субъекта, объединяющая в единую структуру индивидуальные представления о смысле общения, его целях, средствах и способах» [303]. Выделяются следующие виды коммуникативной направленности: диалогический, авторитарный, манипулятивный, альтероцентрический, конформный и индифферентный.

В исследованиях Л.И.Рюмшиной [264] интерес представляет анализ психологических портретов педагога с диалогической и манипулятивной направленностью в общении (педагог-актуализатор / фасилитатор-педагог-манипулятор).

Для педагога-актуализатора с диалогической направленностью в общении характерно позитивное отношение к себе, уверенность в себе, высокая степень самопринятия, самоценность, отсутствие ригидности в восприятии себя, готовность к изменениям, низкая конфликтность, отсутствие тенденции к самообвинению, осмысленность жизни, адекватная оценка прошлого, настоящего, будущего, атрибутирует контроль за собственной жизнедеятельностью и ответственность на полноту использования своих, возможностей, самосовершенствование. В ценностном ряду присутствуют как профессиональные, так и личные ценности и ценности общения. Система ценностей конструктивна и выступает основой личностного роста.

Педагог-манипулятор характеризуется приоритетом этических ценностей («образованность», «чуткость»), желанием иметь семью, друзей, работу, здоровье. На внешнем уровне проявляет компетентность в общении, самоуверенность, адаптированность, большую внутреннюю противоречивость, недоверие к себе. Для него типичны демонстрация активности при недостаточной ориентации на продуктивность и эффективность, атрибуция ответственности и контроля над собственной жизнедеятельностью другим; устремленность в будущее, не реалистичность проектов, использование социально-одобряемых форм в качестве масок; наличие контроля над собой, игнорирование свободы и независимости, небольшая заинтересованность в саморазвитии.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности и общения тесно связан с типом профессиональной идентичности учителя, равно как и превалированием того или иного вида компетентности в структуре общей профессиональной психологической компетентности.

В экспериментальных исследованиях психологами выделяются четыре типа идентичности учители и три типа общения, обусловленные особенностями идентичности.

Первый тип (35 лет, стаж до 10 лет) характеризуется неполным самоопределением в профессиональном плане, идет поиск новых содержательных компонентов идентичности, связанный с новым статусом. Профессиональные проблемы не занимают центрального места в самоанализе и рефлексии. Характерен отстраненно-репрессивный тип общения: изобилие дисциплинарных замечаний, отсутствие или дескриптивная форма обратной связи; преобладание императивных высказывании и воздействии негативного содержания.

Второй тип (35-45 лет, со стажем 10- 20 лет) демонстрирует закрытую стабильную идентичность, при доминировании социального аспекта, защита «Я» отказ от изменений, низкий уровень внутренней конфликтности; ощущение направленности жизни; профессиональной деятельности придается большее значение; отсутствие тенденции к самоисследованию и поиску смысла жизни. Для этого типа характерен включенно-гибкий тип общения, повышенный интерес к ученикам, бурная, эмоциональная реакция на фрустрирующие высказывания, развернутая обратная связь (автодескриптивная), меньше императива и больше позитива в воздействиях.

Подобный тип идентичности приводит к ощущению собственной ценности и целостности личности, чувству психологического благополучия, что продуцирует большую эмоциональность и уверенность в общении. Закрытость и ригидность «Я» может провоцировать стереотипизацию общения в идентичности (жесткость, закостенелость).

Третий тип (более 45 лет, стаж более 20 лет) показывает закрытую идентичность, противоречие между личностной и социальной самокатегоризацией, ощущение неудовлетворенности и неадекватности современности, актуализация личностного аспекта идентичности центрация на общении, решении экзистенциальных проблем, склонность к переживанию неблагоприятных эмоциональных состояний. Демонстрируют отстраненно-избегающий тип общения, в конфликте показывают стратегию «избегание», общение как бы носит охранительный характер, ориентировано на защиту «Я» и связано с уязвимой идентичностью.

Специфику четвертого типа (учителя спецшкол, гимназий) составляют склонность к личностной самокатегоризации ощущение полноты и осмысленности жизни, открытость и готовность к самоизменению. Интересно, что автору не удалось выявить соответствующий тип общения.

Выделяются также проблемы учителей разных типов, требующих психологической помощи и коррекции:

• молодые учителя испытывают затруднения в формировании образа Я «Я-учитель», что приводит к неадекватности общения;

• учителя второго типа требуют помощи в развитии неоднозначности образа мира и образа Я, а также развитию ассертивного поведения, рефлексии;

• наиболее проблемным представляется третий тип с характерными депрессивными состояниями, нестабильной идентичностью и кризисностью, психологическая помощь должна ориентироваться на конструирование новых ценностей, целей, развитие готовности к самоизменениям.

Несколько тенденциозным представляется вывод о том, что у учителей нетрадиционных школ нет личностных и профессиональных проблем. Хотя, справедливо отметить, что школы данного типа ориентированы на формирование педагогической команды с высоким уровнем психологической компетентности и имеют достаточно развернутую базу научно-теоретической, методической и психологической поддержки, что, несомненно, позитивно сказывается на общем уровне профессиональной и психологической культуре педагогических кадров.

Развивая далее проблему классификации стилей педагогического общения и подвергнув основательной эмпирической проверке гипотетически выделенные модели, С.А.Шеин [298] предлагает наиболее содержательную, на наш взгляд, классификацию. Им выделены следующие стили педагогического общения современного учителя: доверительно-диалогический, альтруистический, конформный, пассивно-индифферентный, рефлексивно-манипулятивный, авторитарно-монологический, конфликтный. Именно такое представление о дифференциации индивидуальных стилей педагогического общения положено и в основу нашего исследования при изучении стиля общения как индикатора сформированности психологической компетентности.

В структуре общения психологи выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты (Н.Н.Обозов, Я.Л.Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А.А.Бодалев), или информативно-коммуникативный, регуляционно-коммуникативный, аффективно- коммуникативный (Б.Ф.Ломов).

Модель педагогического общения, предлагаемая А.А.Реаном [246], включает следующие компоненты: когнитивно-информационный; регулятивно-поведенческий; аффективно-эмпатийный; социально-перцептивный. Их гармоничное развитие и адекватная представленность в структуре профессиональной компетентности учителя становятся залогом его психологического благополучия и эффективности взаимодействия с учеником, приводит к достижению высоких профессиональных результатов.

Понятно, что на уровне реального учителя соотношение и степень выраженности этих компонентов различна, что и находит отражение в индивидуальном стиле педагогического общения.

Проблема эффективности педагогического общения стала предметом исследований многих современных психологов (И.АЗимняя, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, А.А.Леонтьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан).

В качестве одного из основных критериев эффективности педагогического общения выступает оптимальный психологический климат взаимодействия учитель – ученик.

Экспериментальное изучение стилей руководства группы школьников взрослым наставником впервые было предпринято в 1938 г. К.Левиным. Именно в результате этого исследования он выделил классические теперь определения стилей: авторитарный, демократический и попустительский. К.Левин показал, что стиль руководства определяется профессиональной компетентностью.

Н.Ф.Маслова [247, с. 291] исследуя отношение первоклассников к школе, показала, что у авторитарного учителя охлаждение к школе у учащихся выражено в большей степени, т.е. дезадаптивные тенденции у ребенка в школе во многом определяются стилем педагогического общения учителя.

В исследованиях А.А.Бодалев [37] выявлено, что авторитарные учителя недооценивают учеников по таким параметрам как инициативность, требовательность, самостоятельность, коллективизм и склонны переоценивать их как ленивых, безответственных, импульсивных, недисциплинированных. Можно предложить, что такие тенденции выступают в качестве осознаваемой или неосознаваемой мотивированной жесткости руководства поведением другого.

Это подтверждают данные С.В. Кондратьевой [126] относительно того, что у педагогов, демонстрирующих высокий уровень понимания ученика, преобладают организационные воздействия, а низкий – дисциплинарные.

У преподавателей с низким уровнем развития способности понять другого на уроке количество воздействий равно 69, тогда как у преподавателей с высоким – всего 17. Аналогичные данные получены при исследовании невербального профессионального репертуара: высокий – 34 вида воздействий, низкий – 24 (С.В.Кондратьев 1984). Большую роль здесь играет характер индивидуальной мотивации. В психологических исследованиях содержатся факты иллюстрирующие неконструктивность выбираемой учителем структуры системы воздействий на уроке, порождаемых низкой профессиональной компетентностью. Структура воздействий на уроке – 53,9% требования; (36,9%) в императивной форме представляющие обратную связь 46,1% (обратная связь в форме оценок 20%). Как правило, высказывания не носят интерпретационный характер, характерна атрибуция ответственности ученикам.

Чем более оптимальна профессиональная мотивация, тем меньше отклонений от идеала по параметру «лидерство». Очевидно, что развитие положительной мотивации приводит к стремлению ограничения властности. Педагог с недостаточным уровнем развития положительной внутренней мотивации, напротив, стремится к развитию властности и авторитарности.

Педагоги с преобладанием в структуре коммуникативной активности передачи информации над стремлением к приему информации показывают повышенную требовательность.

Педагогическая деятельность в целом и активность учителя в конкретных профессиональных ситуациях является полимотивированной.

Вместе с тем, на практике, среди множества мотивов далеко не все адекватны смыслу ситуации педагогического общения. Решение задачи построения учителем соответствующей существу целей взаимодействия с учеником мотивационной базы субъективной профессиональной активности определяется его психологической компетентностью. Ибо психологическая компетентность человека позволяет ему «заглянуть за кулисы» не только активности другого, но и своей собственной и произвести необходимые корректировки.

В процессе реализации профессиональной деятельности учителя перед ним выступают две реальности:

• осознаваемая цель деятельности, имеющая отношение к определенной потребности прагматического характера;

• психологическое содержание, которое не осознается или осознается частично субъектом, в зависимости от уровня развития самосознания и психологической компетентности в целом.

Неосознаваемые реальности проявляются в ситуациях педагогической деятельности, вызывающих психическую напряженность.

Соответственно, можно говорить об осознаваемом и неосознаваемом педагогическом взаимодействии, на уровне неосознаваемого учителем характера происходящего взаимодействия более выпукло проявляется стиль общения.

В мотивации профессиональной педагогической деятельности кроме профессиональной направленности большое значение имеет эмоциональное переживание предстоящей деятельности. Здесь проявляется такой компонент аутокомпетентности как прогнозирование эмоциональных состояний, вероятностно представленных в будущем взаимодействии и возможность их регулирования и коррекции, а также контроль за их динамикой.

В исследовании С.А.Шеина продемонстрирована не только рационализация субъективного профессионального контроля учителя в общении на уровне стиля общения, но и убедительно показано, что различные уровни профессионального самоконтроля могут по-разному содержательно воплощаться в конкретных действиях педагога.

Психологическая компетентность (когнитивная и коммуникативная) может при определенных обстоятельствах выступать и средством профессиональной манипуляции. Такая ситуация обусловлена разногласием между инструментальными характеристиками компетентности тактического и операционального характера и уровнем развития смысловой сферы учителя, его субъектности, профессионального самосознания, разинтегрированностью уровней субъективного контроля. Так, например, при рефлексивно-манипулятивном стиле когнитивная сложность отражения личности учащегося выступает условием скрытого манипулирования им. Профессиональная психологическая компетентность учителя, выступая стилеобразующим фактором педагогической деятельности и общения, оказывает, таким образом, влияние и на эффективность педагогического процесса. Это обусловливает значимость выделения факторов детерминирующих ее развитие.

Обобщение результатов анализа стажерской практики и профессионального становления учителей в послевузовский период дает основание к выделению подобного рода факторов, детерминирующих развитие системы психологической профессиональной компетентности в педагогической деятельности. При разработке этого вопросы мы основывались на методологическом принципе, выдвинутом С.Л.Рубинштейном, о том, что действие внешних стимулов опосредуется внутренними психическими условиями. Таким образом, мы предлагаем выделить три группы разноуровневых факторов, определяющих характер и динамику системы профессиональной психологической компетентности педагогической деятельности: макросоциальные, микросоциальные и личностные факторы.

Каждый педагог является одновременно гражданином определенного общества, членом конкретного педагогического коллектива и личностью, обладающей определенным уровнем развития самосознания и индивидуально-психологическими особенностями.

Внешнее воздействие на учителя, исходящее от общества и профессиональной группы, в которой он работает, преломляются через призму его внутренних психологических особенностей, в результате чего возникает тот или другой психологический эффект. Появляющийся в результате такого взаимодействия (внешнее через внутреннее) психологический эффект может быть как позитивным, так и негативным. Так, требования, предъявляемые педагогу обществом и профессиональной группой могут способствовать развитию его психологического потенциала (способности, творческого мышления, ответственности, персонализации, самоактуализации т.д.) или, наоборот, угнетать, тормозить его развитие, актуализируя серию негативных психологических эффектов (неадекватная самооценка, защитные формы поведения, закрепощенность, догматичность мышления, негативная Я-концепция и т.д.). В силу того, что люди обладают разным психологическим потенциалом и психологическими особенностями, общество и профессиональное сообщество предъявляя ко всем одинаковые требования, получает разный результат.

Следовательно, содержание, характер и динамика системы видов профессиональной компетентности учителя определяется как влиянием общества и педагогического коллектива, так и его собственным психологическим и профессиональным потенциалом, а также личностными особенностями. Проанализируем содержание и характер влияния обозначенных выше групп факторов, детерминирующих развитие субъективного уровня компетентности.

К первой группе относятся факторы, продуцируемые прежде всего типом развития того общества, в котором живет учитель. Среди них можно выделить факторы, непосредственно направленные на контроль профессионально- педагогической деятельности: концепция образования, официально принятая в обществе, закон об образовании, функции и структура контролирующих школу институтов; уровень психологической культуры общества, политика в отношении психологизации общественной и профессиональной жизни; отношение к альтернативным формам и технологиям образования; требование к личности учителя и выработанные обществом средства оценки стимулирования его деятельности. Как сам характер развития, так и направление, темп и желаемый уровень профессиональной психологической компетентности учителя регулируются на индивидуальном уровне в ряду других факторов субъективном профессиональным контролем.

Совокупность макро-факторов определяет желательные для данного общества уровень психологической компетентности учителя в целом и развитие отдельных ее видов, а также соотношение внешнего и внутреннего контроля в регуляции профессиональной деятельности учителя. Это хорошо иллюстрирует история развития нашего общества. На процесс развития педагога оказывают влияние также сложившиеся в общественном сознании представления о роли личности в обществе; о приемлемости тех или иных видов активности личности и т.д.; социально-психологическая модель общества; информированность членов общества; доступность психологических знаний; парадигма управлением развития и поведением человека, принятая в обществе; приоритет внешнего или внутреннего контроля в социально-значимом поведении и т.д. Перечисленные факторы мы обозначили как макросоциальные.

Вторую группу образуют факторы, действующие на уровне конкретной школы, в которой работает учитель (микросоциальные). Здесь имеет значение характер организации педагогического процесса; уровень психологизации образовательного пространства школы; установки на психологическую культуру человека как ценность; наличие психологической службы и содержание ее деятельности; модель регуляции и контроля деятельности со стороны администрации; сложившиеся в школе традиции, стереотипы, профессиональные позиции; отношение к педагогическому творчеству в рамках школы; место, отводимое самоанализу, самоконтролю и самооценке деятельности учителя; уровень психологической компетентности педагогического коллектива и администрации; содержание методической работы.

Третий уровень образует личностные факторы – профессионально-личностные особенности учителя, которые также могут способствовать формированию высокого уровня профессиональной психологической компетентности, устойчивой системы субъективного профессионального контроля или затруднять этот процесс. Прежде всего, это уровень развития самосознания; позитивная Я-концепция; наличие четких личностных и профессиональных ценностей; определенность жизненных и профессиональных целей; знание профессиональных требований, норм; хорошая информированность в сфере педагогической профессии; знание современных особенностей педагогического процесса. Большое значение имеет также развитие рефлексивных, оценочных и аналитических способностей учителя. Важен общий уровень развития произвольности, т.е. умение произвольно управлять своими эмоциями, чувствами, потребностями, самочувствием. Необходимо отметить также креативность, гибкость, диалогичность мышления, развитие воображения. Здесь выделяется также уровень педагогической компетентности, педагогическое мастерство, уровень профессионального становления.

Выделяя данную группу качеств мы исходим, из того, что узкие комплексы характеристик могут быть развиты в процессе соответствующей подготовки при условии должного развития специфических задающих тон в жизнедеятельности человека психологических образований. Так эмпатийность, ассертивность, социально-перцептивные способности могут совершенствоваться или демонстрировать существенную динамику в процессе тренинговых программ при наличии хорошо выраженной позитивной мотивационной базы на развитие у учителя. Иными словами, если учитель достаточно четко осознает свои цели, ценности, смысловые и психологические пусковые механизмы профессиональной деятельность, то он может, развивая эмпатию или сензитивность, повысить уровень коммуникативной компетентности достаточно быстро и успешно. В противном случае, приобретая знания, умения или навыки он затрудняется адекватно встраивать их в целостные модели своего индивидуального профессионального поведения. В дальнейшем учитель такого типа отвергает необходимость развития психологической компетентности как таковой.

В процессе профессионального развития учителя все три группы факторов взаимодействуют, определяя в конечном итоге большую или меньшую степень самостоятельности, «авторствования» педагогической деятельности. Выступая активным субъектом педагогической деятельности, учитель имеет возможность не просто однозначно следовать предписаниям, но, переосмыслив, отнестись к ним избирательно, включить, по образному выражению В.А.Лефевра [153], в своем сознании «рефлексивный компьютер» и осуществить истинный выбор. Сделав определенный ценностный выбор, учитель тем самым принимает на себя ответственность за его последствия. Таким образом, профессиональная компетентность и характер субъективного профессионального контроля выступает показателем личностной и профессиональной зрелости. Став субъектом ответственности, учитель сам формулирует внутренние критерии, в соответствии с которыми ограничивает поле своей активности и сам ведет контроль, сличая свою активность с принятыми критериями.

Низкий уровень профессиональной психологической компетентности приводит не только к формированию неконструктивного индивидуального стиля педагогической деятельности и общения, но также к возникновению ряда психологических барьеров. Наше исследование показывает, что можно выделить следующие психологические барьеры учителя, часто имеющие место в практике:

• подмена реальной педагогической проблемы (возникающей в конкретной ситуации взаимодействия с учеником Ивановым и Петровым), «желаемым», «нормативным» видением, по существу – это профессиональные фантомы;

• отвержение ситуации принятия задачи, поставленной другим. Здесь наблюдается проявление авторитаризма как селективного фильтра или авторитарной догматической модели восприятия;

• фиксация на «заготовках» или предварительно выстроенной модели, а не на системе сигналов, поступающих от агентов взаимодействия;

• тенденция к эклектичности как способу соединения несоединимого в уроке или программе, что является следствием низкого уровня компетентности в различных областях;

• профессиональный аутизм – неспособность идентификации с объективно возникающими ситуативными позициями участников взаимодействия;

• жесткость когнитивных, эмоциональных и поведенческих моделей, участвующих в организации профессиональной активности;

• стремление к тиражированию «собственного портрета» вместо провокации проявления индивидуальности ученика. Компетентный учитель должен выступать психологическим катализатором проявления эксклюзивности ученика;

• рассогласование декларируемого: моделей, принципов, технологий, взаимодействия и практической реализации, т.е. неконгруэнтность. Заявлено сотрудничество, а на уровне поведения не используется пространство педагогической ситуации, дистанция, нет понимания временной архитектоники урока и позиций участников реального взаимодействия как присутствующих, так и виртуальных.

Результаты сопоставления теоретического анализа проблемы психологических аспектов труда учителя в современной педагогической психологии и данных нашего собственного исследования в этом направлении позволяют сделать некоторые выводы.

При оценке эффективности педагогической деятельности целесообразно различать формальную и сущностную успешность педагогического взаимодействия. Первая контролируется в большей степени внешне заданными критериями, вторая – отражение характера и уровня развития системы видов профессиональной психологической компетентности, субъективного профессионального контроля учителя.

Фрагментарность развития психологической компетентности, недостаточное осознание способов ее проекции в индивидуальной педагогической практике, а также смысловая противоречивость элементов системы личностного профессионального контроля или дезинтеграция его уровней может приводить к сущностной неуспешности педагогической деятельности, продуцировать барьеры личностного роста.

Эффективность педагогического взаимодействия является в определенной мере результатом специфических проявлений в реальной педагогической деятельности когнитивной, коммуникативной, социальной и аутопсихологичской некомпетентности, а также развития различных элементов системы субъективного профессионального контроля: Я-концепции «Я-учитель»; профессионального самосознания, центрации, профессиональных ценностей и установок, личностной рефлексии и других.

В практической деятельности педагога действуют две разнонаправленные тенденции: одна выражается в обеспечении сохранения усвоенной модели деятельности, другая включает контроль активности, направленной на реализацию инноваций разного уровня. Задавая меру и характер субъектной включенности учителя в педагогический процесс, специфические характеристики субъективного профессионального контроля становятся условием развития психологической компетентности и тем самым усиления персонализации учителя. В некоторых случаях при рассогласованности концептуальных и инструментальных компонентов системы личностного контроля учителя возникает эффект неадекватной или негативной персонализации, в крайних вариантах – деперсонализации, что является показателем некомпетентности.

Психологическая компетентность учителя становится значимым фактором его адекватной персонализации в профессиональном пространстве, позволяет сформировать систему эффективных способов презентации и утверждения своей субъектности, а также трансляции значимых субъектных характеристик в актах педагогического взаимодействия. Тем самым способствуя не только удовлетворению потребности учителя в персонализации, но и создавая условия для персонализации ученика.

Характер индивидуального стиля педагогической деятельности и общения коррелирует с уровнем развития компетентности.

Содержание профессиональной компетентности и степень интегрированности уровней субъективного контроля и их содержательная идентичность также может лечь в основу типологии стилевых характеристик педагогической деятельности и общения. Это дало нам возможность выделить два основных стиля – конструктивный и компенсаторный, охарактеризовать совокупность факторов, детерминирующих развитие системы профессиональной психологической компетентности педагога в период его профессионального становления. Данные факторы систематизированы нами как макросоциальные, микросоциальные и личностные.