Коррекционный аспект формирования певческого голоса как средства развития звуковысотного слуха у детей дошкольного возраста с церебральными параличами

Как известно, при дизартриях у детей с церебральными параличами нарушения просодического компонента в наи­большей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи, сни­жая таким образом возможности реализации коммуникатив­ной функции. Афонии и дисфонии при различных формах дизартрии относятся к центральным нарушениям голоса и связаны с эфферентными нарушениями (паретичность артикуляторных и голосовых мышц, атаксия, гиперкинсзы, нару­шения тонуса) и афферентными расстройствами (наруше­ния проприоцептивной импульсации от органов дыхания, голосообразования и артикуляции). При этом в различной степени нарушаются высота, сила и тембр голоса, что ослож­няет процесс коррекции речевых нарушений у детей с цереб­ральными параличами. Поэтому при существующих методах ортофонического лечения продолжает оставаться актуаль­ным поиск эффективных и рациональных методик коррек­ции голосовых расстройств при дизартриях.

Известный специалист в области логоритмического вос­питания Г. А. Волкова [2. С. 43] отмечала, что развитие про­содии речи средствами логоритмики обусловлено тем, что речь имеет совместные с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент (в речи — логические ударения), паузирование. От мышечного напряжения зависит динамиче­ский акцент, от времени протекания мышечного спазма — ритмический акцент. От положения мышц мягкого неба, языка и мышц резонирующих полостей зависит мелодиче­ский акцент. Кроме того, мелодический акцент обусловлен частотой колебания голосовых связок. При расстройстве речи имеется нарушение акцентов как органического, так и функционального характера. Слуховое восприятие разных по силе акустических сигналов, их высоты и времени проте­кания только в некоторой мере определяет способность к воспроизведению акцентов. Важную роль играют другие свойства речи, такие, как объем движений артикуляцион­ных мышц, способность к производству кинестетиче­ски-вербальных рефлексов.

Развитие просодии, как ясно из изложенного, строится на основе сформированных темпа и ритма дыхания, голоса, артикуляторного аппарата, речевого и музыкального слуха.

Важно отметить, что у детей с церебральными паралича­ми значительно снижен слуховой контроль даже при относи­тельно сохранном слухе, они некритично относятся к своему речевому дефекту, что осложняет коррекционный процесс. Ведь именно слух контролирует точность интонирования (высоту) звука, громкость, длительность звучания, тембр, ритмический рисунок фразы. Слуховые ощущения при дан­ной патологии являются наиболее осознанными, в отличие от резонаторных и мышечных, поэтому слух и является глав­ным регулятором речевой функции. Следовательно, воспитание слуха является очень важной коррекционной задачей в процессе логоритмического обучения.

Одной из центральных проблем музыкальной психоло­гии и педагогики является взаимосвязь звуковысотного (или мелодического) слуха и певческого голоса. Роль «мускульно­го ощущения» в возникновении слухового представления мелодии выделяла Л. В. Благонадежина [1. С. 15]. Глубокую связь слухового и музыкального представлений с вокальной моторикой отмечал Б. М. Теплов: «Подобно тому, как рече­вые слуховые представления чрезвычайно тесно связаны с речевой моторикой, музыкальные представления не менее тесно связаны с вокальной моторикой, с «внутренним пени­ем» [7. С. 128]. Влияние моторики на эффективность тональ­ного слуха подчеркивал А. В. Запорожец [3. С. 57].

Н а основании этих и других теоретических работ совре­менные специалисты используют пение в качестве основ­ного вида музыкальной деятельности, при котором разви­вается звуковысотный (или мелодический) компонент му­зыкального слуха.

Как считает В. К. Тарасова [6. С. 91], вокальное воспро­изведение (пение) представляет собой деятельность звуко­высотного анализа музыкальной ткани. Он необходим в тех случаях и до тех пор, пока данные конкретные звуковысотные отношения не станут восприниматься синтетиче­ски, целостно. С развитием «синтетического» восприятия необходимость в двигательном вокальном отражении каж­дого звука отпадает. Следовательно, не вызывает сомнения ведущая роль вокализации, пения в становлении и разви­тии звуковысотного слуха.

О необходимости применения пения как средства ло­гопедической ритмики в реабилитации речи детей с цереб­ральными параличами писали многие исследователи [4; 2; 5]. Нами предпринята попытка систематизировать накоп­ленный материал по использованию пения в коррекиионных целях при реабилитации дошкольников с дизартриями, страдающих церебральными параличами.

Разработанная нами методика [4. С. 70] обследования голоса и звуковысотного слуха у детей с церебральными параличами включает выяснение состояния:

• звуковысотного слуха;

• уровня развития певческого голоса;

• крайних и примарных (наиболее удобных) звуков го­лосового диапазона;

• степень чистоты интонирования мелодии в удобной Л неудобной тональностях.

Для этого использовались следующие приемы:

• определение направления звукоряда на металлофоне или пианино;

• пение гаммы на гласный звук с аккомпанементом и

• без него;

• пение знакомых песен с аккомпанементом и без него;

• называние знакомой мелодии.

Исследование выявило, что у большинства детей 5—6 лет с дизартриями наблюдается низкий уровень развития звуковысотного слуха: мелодия пропевается на одном-двух звуках или декламируется. Отмечен также низкий уровень развития певческого голоса: голоса детей звучат хрипло, глухо, в пении отсутствует полетность, легкость звучания. При исследовании крайних и наиболее удобных звуков голосового диапазо­на наблюдается средний тип голоса, ограниченный нотами «ми—соль» первой октавы. Чистота интонирования в удоб­ной тональности повышается.

Для преодоления нарушений голоса у детей с дизарт­рией вследствие ДЦП нами разработан курс коррекционных занятий в рамках логоритмического воспитания. Он включает три этапа: подготовительный (предречевой); основной (вокальный) и заключительный (речевой).

Целью подготовительного этапа является организация предварительных условий голосообразования. В ходе дан­ного этапа решаются следующие задачи:

• создание установки на активное сознательное учас­тие ребенка в коррекционном процессе;

• нахождение максимально комфортной и оптималь­ной позы;

• развитие мимики и пантомимики;

• постановка смешанного дыхания;

• воспитание мягкой (или твердой, или придыхатель­ной) атаки голоса;

• развитие голоса;

• развитие артикуляционных движений;

• развитие координации в деятельности речевого ап­парата.

В созданных оптимальных условиях осуществляется раз­витие элементарного голосоведения и мелодического слуха.

Ориентируя наших воспитанников на преодоление труд­ностей и сознательное волевое участие в процессе реабилитации, мы предлагаем темы и сюжеты логоритмических заня­тий, связанных с борьбой героев и персонажей за выживание и установкой на победу добра над злом (например, «Путеше­ствие Айболита в Африку», «Космонавты на Марсе»).

Наиболее благоприятными позами для занятий на предварительном этапе являются «рефлекс-запрещающие» позиции как сидя, так и лежа.

Упражнения для развития мимики и пантомимики включаются в игровые ситуации с музыкальным сопро­вождением. Приведем пример такого рода игровой ситуа­ции: Педагог вместе с детьми «превращаются» в сказочных героев — Айболита и его друзей. Они на лужайке перед сво­им домом. Все зажмурились от яркого солнышка, улыбну­лись от удовольствия, нахмурились, вспомнив о Бармалее, удивились выходкам злой сестры Варвары, «зевнули». Вы­полнение упражнения «зевок» используется для формиро­вания навыка произвольного опускания гортани, тониза­ции мышц мягкого неба, голосовых связок и диафрагмы. Отработке этого навыка на данном этапе уделяется особое внимание.

Во время певческого вдоха, в отличие от обычного, происходит на только наполнение легких воздухом, но и подготовка голосового аппарата к деятельности. Поэтому мы учим детей брать вдох бесшумно, одновременно через рот и нос, достаточно глубоко, но утрированно, с ощуще­нием «зевка». Далее коррекция дыхания осуществляется в статических и динамических дыхательных упражнениях. Пример: Айболите друзьями (педагог и дети) разводят кос­тер ночью в джунглях. Они рубят дрова: выполняется упражнение «дровосек» с произнесением на выдохе слогов ух, ах, эх; ху, ха, хэ; ку, ка, кэ; ук, ак, эк с соответствующими пантомимическими движениями под мелодию маршевого характера. Это дыхательное упражнение сопровождается мелодией с затактом: на его слабую долю делается вдох и движение замахивания «топором», на сильную долю — вы­дох и опускание «топора» (Т. Ломова «Марш»).

Воспитание нужной атаки голоса осуществляется диф­ференцированно. У детей со спастико-паретической и мозжечковой дизартриями наблюдается придыхательная атака, когда смыкание голосовых связок отстает от начала выдоха. Поэтому при вялой подаче звука целесообразно для активизации голосовых складок пользоваться твердое атакой голоса при произнесении гласных звуков и слогов-

При спастической, спастико-ригидной и гиперкинетиче­ской формах дизартрии в случаях, когда наблюдается жест­кая, форсированная подача звука, полезно вначале приме­нять мягкую атаку, граничащую с придыхательной ^ в упражнениях с гласными звуками. Затем произносятся словосочетания, начинающиеся с гласных с использова­нием приема «взятие звука сверху», связанного с установ­кой ротоглотки в положении зевка. В данном случае обес­печивается высокое головное звучание гласных.

Для развития голоса используется фонетическая гим­настика. Звук сопровождается определенными движения­ми, например «о» — округлением рук перед собой, «и» — прямые руки отводятся в сторону на уровне плеч. При этом каждый звук произносится по-разному — высоко, низко. Логопед дирижирует, моделируя рукой высоту звука и по­буждая детей правильно повторить звук. Таким образом, с помощью фонетической гимнастики у детей развиваются элементарные звуковысотные представления.

Артикуляторные движения выполняются с музыкаль­ным сопровождением. Аккомпанемент подбирается с ко­роткими, четкими музыкальными фразами, с акцентиро­ванными сильными долями такта (например, «Марш» Е. Тиличеевой).

Развитие координации в деятельности речевого аппа­рата осуществляется постепенно. На предречевом этапе для этого используются звукоподражательные игры, вклю­чающие звуки различной артикуляторной сложности (б, м, т, д, к, г, л) и в разных сочетаниях с гласными (би-би, му-му, та-та, ду-ду, ко-ко, га-га, ля-ля; бим-бом, тук-тук, дон-дон, кря-кря, ква-ква, и-го-го и др.).

Следующий этап при постановке певческого голоса — вокальный. Основными задачами этого этапа являются:

• развитие силы, высоты, тембра голоса;

• развитие мелодического слуха (перцептивного и ре­продуктивного его компонентов).

Для нормализации и развития силы голоса детям пред­лагается пропевать гласные на одной ноте как ровно, так и с динамическими оттенками. Сначала гласные поются с постепенным увеличением звучания, затем с постепенным уменьшением силы звука и, наконец, в сочетании сильно­го и слабого звучания, то есть «волнообразно». Более слож­ный вариант — попевки со словами (например, «Поеха­ли-поехали...») в этой же технике.

Для развития гибкости, высоты и расширения диапазо­на голоса применяется вокальное упражнение с использо­ванием различных интервалов (пение терций, кварт трез­вучий и арпеджио). Эти упражнения полезно петь как связно, так и отрывисто, а также чередуя эти две техники звуковедения. Интервалы вокализируются на гласных зву­ках, с названиями нот, со звукоподражаниями (кап-кап баю-баю).

Расширению певческого диапазона, высоты голоса со­действуют упражнения с поступенным расположением звуков: сначала соединяются два-три последовательно расположенных звука, пропеваемых на гласном, затем диапазон расширяется до пяти последовательных звуков. Усвоив их, дети поют всю гамму в нисходящем порядке в медленном темпе в связной и отрывистой манере вокали­зации. Гаммы поются сверху вниз с названием нот или на выбранных гласных для выработки высокого головного звучания, легкого и полетного голоса.

Ровность звучания во всем диапазоне, а также подвиж­ность голоса обеспечивает вокализация гаммы в восходящем порядке, то есть снизу вверх. При этом нижний звук берется намеренно в высокой позиции, применительно к позиции верхнего звука. Гаммы не только вокализируются, но и пропеваются со словами «Солнышко мое», «Веет ветерок», «Вниз под горку покатились, снова в горку поднялись».

Для развития гибкости и тембра голоса исполняются во­кализы на сонорные согласные «м» (мычание), «н» (стон) с высоким головным звучанием. Дети при это ощущают виб­рацию тканей носа. Затем слоги с этими звуками вокализи­руются в упражнениях с поступенным расположением зву­ков и на различные интервалы.

Вокальные упражнения используются дифференцированно. При работе с детьми, страдающими атонической и паретической формами дизартрии, полезны упражнения со слогами, включающие сонорные звуки (м, н, л, р), взрывные (д, б, п, к, г). С целью активизации мягкого неба и устранения назализации, а также преодоления чрезмер­ного «плоского», «белого» звучания детям предлагается пропевание слогов с заднеязычными согласными в сочета­нии с лабиализованными гласными (ку, ко; гу, го). По мере устранения назализации для «округления» звука и дости­жения собранного звучания лабиализованные гласные во­кализируются в сочетании с другими согласными: ду, лу, ло; му, мо. Звонкому «светлому» звучанию способству­ет пропевание слогов: ди, ти, зи, си, ми, ля.

Хорошо активизирует голосообразование у этих детей пение на стаккато. На отрывистой вокализации дети хоро­шо осваивают мягкую атаку и легкое светлое и головное звучание.

При гиперкинетической, спастической, спастико-ригидной формах прежде всего используются упражнения в минорном ладу, создающем спокойную, релаксационную певческую установку. При гиперкинетической форме ис­пользуется упражнение со звуком, спетым на стаккато, которое является отправной точкой для пения затем на легато.

При спастической и спастико-ригидной формах упражнения подбираются в следующей последовательно­сти: слоги и словосочетания пропеваются сначала на лега­то, с постепенно удлиняющимися музыкальными фраза­ми, хорошо развивающими дыхание и снимающими из­лишнее напряжение голосового аппарата. Слитное протяжное пение отдельных тонов помогает выравнива­нию звучания голоса и способствует мягкой атаке. Затем упражнения отрабатываются на стаккато. Закрепляются полученные навыки вокализациями на сочетание отрыви­стого и протяжного пропевания звуков. Для этого приме­няются попевки на одной ноте («Ду-ду-ду, дуй в трубу»), на различные интервалы (пение трезвучий и арпеджио в му­зыкально-дидактической игре «Лесенка»). Хорошо акти­визируют артикуляционный аппарат попевки-скороговорки («Веники-веники», «Андрей-воробей» и др.) с про­стым и ясным мелодическим рисунком. Усложняется методический материал попевками с убыстряющимся тем­пом, острым ритмом и контрастным тембром, например, «Поехали-поехали».

Тренировку правильного голосоведения дети продол­жают на песенном материале. Песенный репертуар подби­рается в зависимости не только от возраста ребенка, но и от его голосовых возможностей. При систематизации песен­ного репертуара мы учитываем следующее:

• доступность художественного содержания, яркость образов;

• соответствие музыкального диапазона типу голоса ребенка;

• обилие в текстах гласных звуков;

• легкость согласных для произношения;

• небольшой объем фраз и теста в целом;

• наличие припева;

• разнообразие интонаций;

• соответствие вокально-технических трудностей пес­ни коррекционной задаче этапа.

Закрепляются полученные навыки певческого голоса в музыкально-литературных композициях по сюжетам изве­стных сказок — мини-операх «Курочка-Ряба», «Колобок» «Теремок» и др. На вокальном этапе осуществляется разви­тие мелодического слуха. Первые задания этого раздела направлены на различение крайних регистров фортепиа­но. Вводя понятия «высокие» и «низкие» звуки, мы испо­льзуем традиционные образы медведя и комарика. После того, как дети научились различать крайние регистры, мы предлагали задания, предполагающие сравнение более близких звуков. Для этого вводились дополнительные об­разы волка, лисы, зайчика и птички. Детям предлагалось угадать, чья песенка сейчас звучит. Для освоения звуковысотных отношений также используется музыкально-ди­дактическая игра «Мама-птица и птенчики»: на фланелеграф помещают фигурки мамы-голубки и голубят. Логопед пропевает «м-м-м» низким голосом, подражая голубиному воркованию и показывая рукой высоту тона. Дети повто­ряют песенку мамы-голубки. Затем пропевает тот же звук высоким голосом, изображая голубят, моделируя высокий тон рукой. Далее дети поют самостоятельно под дирижи­рование логопеда, сначала с музыкальным сопровождени­ем, затем — без него.

При постановке певческого голоса детей знакомят с различными музыкально-дидактическими играми, разви­вающими звуковысотный слух из «Музыкального буква­ря» М. Ветлугиной (например, «Музыкальная лесенка» с использованием металлофона, поставленного вертикаль­но; «Бубенчики», «Музыкальное эхо», «Ученый кузнечик» и др.). Пропевая мелодии с дирижированием, дети учатся контролировать правильное исполнение, подстраивая зву­чание голоса к заданной высоте. Достижению чистоты ин­тонирования помогает пение попевок и песен по музыка­льным фразам цепочкой.

Наиболее благоприятные условия для развития мело­дического слуха создает такой раздел работы, как пение без музыкального сопровождения — а капелла. Для развития

этого навыка мы используем хорошо известные детям по­левки, которые они поют сначала с аккомпанементом. Когда мелодическое воспроизведение попевок становится устойчивым, дети поют их с гармонической поддержкой, то есть в музыкальном сопровождении остаются только ак­корды. Затем попевки исполняются без аккомпанемента с предварительной ладовой настройкой.

Сознательное отношение ребенка к воспроизводимому звуку основано на слуховом восприятии и контроле. Поэ­тому во всех видах и разделах работ мы обращаем внима­ние детей на особенности звуков: учим слышать измене­ние силы, тембра, высоты, эмоциональной окраски (груст­но, ярко, радостно), степень «округления» звука. При этом используются не только собственно слуховые ощущения, но и мышечные, резонаторные, тактильные. Например, при вокализации с закрытым ртом на сонорный звук «м» (мычание) возникают резонаторные ощущения вибрации тканей носа. Мы учим детей контролировать эти ощуще­ния, придерживая крылья носа рукой. Таким образом, улучшается проприоцептивная чувствительность во всех отделах речевого и двигательного анализаторов, более эф­фективной становится обратная связь, функции контроля, что особенно важно для детей с дизартрией на фоне цереб­рального паралича.

Основная цель заключительного речевого этапа — авто­матизация поставленного голоса. Она реализуется посред­ством решения следующих задач:

закрепить умение пользоваться силой, высотой и тембром голоса в повседневной речевой практике;

совершенствовать ритмико-мелодико-интонационную сторону речи.

Для решения первой задачи применяются известные в логопедической практике упражнения, связанные с про­изнесением гласных, слогов (в том числе с сонорными со­гласными), словосочетаний, и счет (с использованием уси­ления и ослабления силы голоса, повышения и понижения его высоты).

Ритмико-мелодико-интонационная сторона речи разви­вается на материале междометий и упражнений, направлен­ных на отработку различных видов интонаций (эмоциональ­ных, волевых, логических). Развитие и совершенствование этих навыков осуществляется в процессе игр-драматизаций,

упражнений и заданий с использованием речевого материала потешек, считалок с диалогами, стихов и сказок.

Методика развития певческого голоса у детей с дизарт­рией, страдающих церебральными параличами, является составным звеном логоритмического воспитания и содей­ствует коррекции дисфоничсских нарушений, развитию правильной голосоподачи, мелодического слуха и совер­шенствованию речевой деятельности детей.