Божович л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі

В усіх дотепер опублікованих нами роботах ми виходили з положення, що психологічно зрілою особистістю є людина, яка досягла певного, досить високого рівня психічного розвитку. Як основну рису цього розвитку ми відзначали в людини здатність поводитися незалежно від впливаючих безпосередньо на неї обставин (і навіть усупереч їм), керуючись при цьому власними, свідомо поставленими цілями. Виникнення такої здатності обумовлює активний, а не реактивний характер поведінки людини і робить її не рабою обставин, а хазяїном над ними, і над собою.

Відповідно до такого розуміння ми шукали закономірності виникнення зазначеної здатності (а отже, як ми думали, і психологічної природи особистості) у розвитку тієї функціональної системи, що у психології прийнято називати волею. Для цього ми досліджували становлення мотивуючих, тобто аффективно насичених, цілей і, головне, становлення «внутрішнього плану дій», що дозволяє людині так організовувати свою мотиваційну сферу, щоб забезпечити перемогу свідомо поставленим цілям над мотивами, хоча і небажаними людині в даній ситуації, але безпосередньо більш сильними. Інакше кажучи, ми вивчали дію тієї функціональної системи, що забезпечує свідоме керування людиною своєю поведінкою (Божович і ін., 1974).

Цю лінію розвитку ми вважали центральною для психологічної характеристики особистості.

Однак вже в зазначених дослідженнях з’ясувалося, що здійснення свідомо поставлених цілей зовсім не завжди відбувається описаним вище способом, тобто через звернення людини до внутрішнього плану дій із метою свідомої реконструкції мотиваційної сфери. При ще недостатньо вивчених умовах цілі самі по собі можуть набувати такої безпосередньо мотивуючої сили, що здатні спонукати людину до відповідної поведінки, минаючи переживання внутрішнього конфлікту, боротьбу мотивів, міркування, вибір, утворення наміру, словом, минаючи вольовий акт у власному змісті цього слова. Така поведінка лише фенотипічно подібна до тієї, що звичайно називається вольовою, але підпорядковується вона впливу «вторинної» мотивації, що стала безпосередньою в процесі соціального розвитку дитини. Аналіз показує, що така (як би «післядовільна») мотивація забезпечується зв’язком поставлених людиною цілей із її вищими почуттями, що і забезпечують цілям безпосередню спонукальну силу. Відсутність же відповідних почуттів (або їхня слабість) змушує людину вдаватися до самопримушування шляхом вольового акту.

Дослідження показують, що кожне системне новоутворення, що виникає в процесі життя людини і є необхідною умовою її існування як соціального індивіда, містить у собі певні афективні компоненти і тим самим має безпосередню спонукальну силу. Людину безпосеред­ньо спонукають і її переконання, і моральні почуття, і властивої їй якості особистості. Але тому що на будь-який вчинок одночасно впливають багато потреб і мотивів, між ними відбувається боротьба, що у випадку непримиренності рівносильних, але різноспрямованих мотивів відбивається в переживанні людини у вигляді конфлікту із самою собою. Якщо в цьому конфлікті перемагають безпосередньо більш сильні, але такі, що раціонально заперечуються мотиви, у люди­ни виникають важкі переживання. Якщо ж безпосередні бажання пере­ма­­га­ють моральні прагнення, то ці переживання виражаються в почут­ті сорому, каяття й ін., що людина прагне пом’якшити за допо­мо­гою різного роду захисних механізмів, витіснення або за допомогою «при­йо­мів нейтралізації совісті», на які вказують деякі американські кри­мі­но­логи (Бочкарева, 1972). Звідси ясно, що людина, що постійно зустрі­ча­ється з внутрішніми конфліктами, буде відрізнятися нерішу­чіс­тю, нестійкістю поведінки, нездатністю домага­ти­ся свідомо постав­ле­них цілей, тобто у неї будуть відсутні саме ті риси, що як основні входять у характеристику психологічно зрілої особистості.

Отже, є підстава вважати, що формування особистості не може ха­рактеризуватися незалежним розвитком якої однієї її сторони – раціональної, вольовий або емоційної. Особистість – це дійсно вища інтегративна система, деяка нерозривна цілісність. І можна вважати, що існують якісь послідовно виникаючі новоутворення, що характери­зують етапи центральної лінії її онтогенетичного розвитку.

На жаль, систематичного дослідження цієї проблеми поки не було, але майже всі психологи, що займаються вивченням особистості, визнають виникнення в неї «ядра», що позначається ними то терміном «Я – система», то «система – Я», то просто «Я». Ці поняття вживаються нами в якості пояснювальних при розгляді психічного життя людини і її поведінки. Однак психологічний зміст і будова цього «ядра» не розкриваються і тим більше не встановлюються закономірності його розвитку в онтогенезі. Мабуть, при цьому мається на увазі, що кожна людина так чи інакше розуміє, про що йде мова, базуючись на емпірично схопленому переживанні свого власного «Я».

Вже з перших днів народження дитина є не просто «апаратом, що реагує», як стверджували рефлексологічно налаштовані психологи, але істотою, що володіє хоча і дуже дифузним, але усе ж своїм індивідуальним психічним життям. У неї є первинні потреби (у їжі, теплі, русі), потреби, зв’язані з функціональним розвитком мозку (наприклад, потреба в нових враженнях), і, нарешті, соціальні потреби, що з’являються і розвиваються протягом першого року життя: потреба в іншій людині, у спілкуванні з нею, у її увазі і підтримці (Лісіна, 1974). (Ці потреби надалі стають найважливішими для морального формування дитини.) Визнання зазначених потреб вимагає визнання в дитини і відповідних афективних переживань. Незадоволення якоїсь із них викликає в дитини негативні переживання, що виражаються в занепокоєнні, крику, а їхнє задоволення – радість, підвищення загального життєвого тонусу, посилення пізнавальної і рухової активності (наприклад, так званий комплекс пожвавлення) і т.д.

Отже, зміст психічного життя дітей першого року життя характеризується спочатку афективно забарвленими відчуттями, а потім глобально афективно пережитими враженнями. Інакше кажучи, у свідомості немовляти в першу чергу подані емоційні компоненти, зв’язані з безпосередньо сприйманими ним впливами. Однак протягом року свідомість дитини розвивається: у неї виділяються окремі психічні функції, з’являються перші чуттєві узагальнення, вона починає вживати елементи слів для позначення предметів. У зв’язку з цим потреби дитини усе більше і більше починають утілюватися («кристалізуватися») у предметах навколишньої дійсності. У результаті цього самі предмети набувають спонукальної сили. Тому, потрапляючи в поле сприймання дитини, вони актуалізують її потреби, що знаходилися до цього в потенційному стані, і тим самим спонукають активність дитини в напрямку, що відповідає даній ситуації. Це і визначає ситуативніть поведінки дітей першого року життя, яка цілком залежить від потрапляючих в поле їх сприймання подразників. Таким чином, і це треба особливо підкреслити, у дітей першого року життя немає байдужого ставлення до навколишніх предметів. Вони сприймають лише ті, що мають для них смисл, відповідають їхнім потребам.

Безпомічність дитини і відсутність у неї внеситуативних (внутрішніх, але не органічних) спонукань визначають і поведінку дорослих щодо дітей цього віку. Вони нав’язують їм свою волю, виконуючи встановлений режим сну, годування, прогулянок. У однорічних дітей, як правило, не питають, чи хочуть вони гуляти, спати, їсти.

Але на початку другого року життя настає момент, коли дитина перестає покірно підкорятися дорослому, а дорослий уже не може керувати її поведінкою за допомогою організації зовнішніх впливів. Спостереження виявляють, що одночасно з цим діти стають здатними діяти не тільки під впливом безпосередньо сприйманих вражень, але і під впливом спливаючих у їхній пам’яті образів і уявлень.

Мабуть, це закономірно, тому що в цей період пам’ять починає грати в психічному розвитку дитини все більшу роль, займає домінуюче положення і тим самим перебудовує структуру дитячої свідомості і її поведінки.

Таким чином, центральним, тобто особистісним новоутворенням першого року життя є виникнення афективно заряджених уявлень, які і спонукають поведінку дитини усупереч впливам зовнішнього середовища. Ми будемо називати їх «мотивуючими уявленнями».

Поява мотивуючих уявлень принципово змінює поведінку дитини й усі її взаємини з навколишньою дійсністю. Їхня наявність позбавляє дитину зв’язаності даною конкретною ситуацією, звільняє від диктату зовнішніх впливів (у тому числі тих, що йдуть і від дорослої людини), коротше кажучи, вони перетворюють її в суб’єкта, хоча сама дитина поки ще цього і не усвідомлює. Однак дорослі вже не можуть із цим не рахуватися. Напруженість нових потреб настільки велика, що не враховування їх, а тим більше прямий утиск є причиною фру­стра­ції дитини, що часто визначає її подальші взаємовідносини з дорослими, а отже, і наступне формування особистості.

У зазначений період відбувається перехід дитини від істоти, що вже стала суб’єктом (тобто зробила перший крок на шляху формування особистості), до істоти, що усвідомлює себе як суб’єкта, інакше кажучи, до виникнення того системного новоутворення, що прийнято пов’язувати з появою слова «Я».

Весь цей перехід здійснюється в умовах, багато в чому відмінних від тих, що визначали життя і діяльність дитини раніше. Насамперед діти раннього віку завдяки успіхам попереднього розвитку в дитячому віці починають займати зовсім інше місце в оточуючому світі людей і предметів. Це вже не безпомічні, не безмовні істоти, вони самі пересуваються у просторі, можуть самі діяти, задовольняти деякі свої потреби, стають здатними до первинних форм мовного спілкування, інакше кажучи, можуть уже здійснювати діяльність, не опосередко­вану дорослими людьми.

У цей період пізнавальна діяльність дитини звертається вже не тільки до зовнішнього світу, але і до самої себе.

Процес самопізнання, мабуть, починається з пізнання себе як суб’єкта дії. Можна часто спостерігати, як дитина цього віку любить багато раз повторювати той самий рух, уважно прослідковуючи і контролюючи ті зміни, що вона (точніше, вона з його допомогою) робить (наприклад, відчиняє і закриває двері, пересуває предмети, штовхає їх, щоб вони впали, та ін.). Саме це допомагає дитині відчути себе чимось іншим на відміну від навколишніх предметів і в такий спосіб виділити себе в якості особливого предмета (суб’єкта дії).

Однак самопізнання на другому і навіть на третьому році життя продовжує залишатися для самої дитини (суб’єктивно) пізнанням немовби зовнішнього її самій «предмета».

Важко без спеціальних досліджень зрозуміти психологічний «ме­ха­нізм» переходу від власного імені до займенника “Я”, тобто ме­ха­нізм переходу від самопізнання до самосвідомості. Але нам здається безсумнівним, що в так називану «систему – Я» входять і раціональні, і афективні компоненти, і насамперед ставлення до самого себе.

Після виникнення «системи – Я» у психіці дитини виникають й ін­ші новоутворення. Найбільш значними з них є самооцінка і по­в’я­за­не з нею прагнення відповідати вимогам дорослих бути «хорошою».

Мабуть, у первинній самооцінці майже цілком відсутній раціо­наль­ний компонент, вона виникає на ґрунті бажання дитини одержати схва­лення дорослого й у такий спосіб зберегти емоційне бла­го­по­луч­чя.

Наявність одночасно існуючих сильних, але протилежно спрямо­ва­них афективних тенденцій (чинити відповідно до власного бажання і відповідати вимогам дорослих) створює в дитини неминучий внут­ріш­ній конфлікт і тим самим ускладнює її внутрішнє психічне життя. Вже на цьому етапі розвитку протиріччя між «хочу» і «треба» ставить дитину перед необхідністю вибору, викликає протилежні емоційні переживання, створює амбівалентне ставлення до дорослих і визначає суперечливість її поведінки (Сорокіна, 1977).

Однак у ранні періоди розвитку (до 6-7 років) діти ще не віддають собі звіту в тому, яке місце вони займають у житті, і в них відсутнє свідоме прагнення його змінити. Якщо в них виникають нові можли­вос­ті, що не знаходять реалізації в рамках того способу життя, що вони ведуть, тоді вони переживають невдоволеність, що викликає в них несвідомий протест і опір, що і знаходять своє вираження в кризах 1 і 3 років.

На відміну від цього в дітей 6-7-літнього віку у зв’язку з просу­ванням їх у загальному психічному розвитку (про що ми докладно будемо говорити нижче) з’являється ясно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове, більш «доросле» положення в житті і виконувати нову, важливу не тільки для них самих, але і для навколишніх людей діяльність. В умовах загального шкільного навчання це, як правило, реалізується у прагненні до соціального статусу школяра і до учіння як нової соціально значимої діяльності. Звичайно, іноді це прагнення має й інше конкретне вираження: наприклад, прагнення виконувати ті або інші доручення дорослих, узяти на себе якийсь їхній обов’язок, стати помічником у сім’ї і т.д. Але психологічна сутність цих прагнень залишається тією ж самою – старші дошкільники починають прагнути до нового статусу в системі доступних їм суспільних відносин і до нової суспільно значимої діяльності (Божович, 1951; 1968).

Поява такого прагнення готується всім ходом психічного розвит­ку дитини і виникає на тому рівні, коли їй стає доступним усвідом­лен­ня себе не тільки як суб’єкта дії (що було характерним для попе­ред­­ньо­­го етапу розвитку), але і як суб’єкта в системі людських стосун­ків. Інак­­ше кажучи, в дитини з’являється усвідомлення свого со­ціаль­но­го Я.

Новий рівень самосвідомості, що виникає на порозі шкільного жит­тя дитини, найбільш адекватно виражається в її «внутрішній пози­ції», що виникає в результаті того, що зовнішні впливи, що пе­ре­лом­люються через структуру раніше сформованих у дитини пси­хо­ло­гіч­них особливостей, якось нею узагальнюються і складаються в особ­ли­ве центральне особистісне новоутворення, що характеризує осо­бис­­тість дитини в цілому. Виникнення такого новоутворення стає пе­ре­­лом­ним пунктом протягом всього онтогенетичного розвитку дити­ни.

Надалі, при переході від одного вікового етапу до іншого, психо­ло­гічний зміст зазначеного новоутворення буде різним, тому що інши­ми є ті внутрішні психічні процеси, на основі яких виникає пережи­ван­ня дитиною свого об’єктивного положення. Але в усіх випадках він бу­де відбивати ступінь задоволеності дитини положенням, що вона займає, наявність або відсутність у неї переживання емоційного бла­го­по­луччя, а також породжувати в неї відповідні потреби і прагнення.

Наявність внутрішньої позиції характеризує не тільки процес фор­му­вання особистості в онтогенезі. Раз виникнувши, ця позиція стає властивою людині на всіх етапах її життєвого шляху і ви­значає її ставлення і до себе, і до статусу, який вона займає в житті.

Які ж процеси психічного розвитку в дошкільному віці приводять до зазначеного новоутворення? Як воно готується і якими спе­ци­фіч­ни­ми віковими рисами характеризується?

В умовах повсякденної поведінки і спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується деяке узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця не усвідомлене самою дитиною і безпосередньо пов’язане з її позитивними або негативними емоційними переживаннями. Інак­ше кажучи, перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є проте зародками тих моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і моральні переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, що відповідно до експериментальних даних (Ельконін, 1960) можуть бути за своїм впливом більш сильними, ніж багато інших безпосередніх, у тому числі й елементарних потреб.

У дітей дошкільного віку виникає не просто супідрядність мотивів, а відносно стійке, позаситуативне їх підпорядкування. Разом з тим на чолі виниклої ієрархії стають специфічні людські, тобто опосередковані за своєю структурою, мотиви.

Дошкільники в ряді випадків уже можуть переборювати інші свої бажання і діяти за моральним мотивом «треба». Але це можливо не то­му, що в цьому віці діти вже вміють свідомо керувати своєю поведін­кою, а тому, що їхні моральні почуття мають більшу спону­каль­ну силу, ніж інші мотиви. Це і дозволяє їм перемагати конкуруючі з ними мотиви в стихійній, не керованій самою дитиною боротьбі. Інак­ше кажучи, дітей старшого дошкільного віку характеризує своєрідна «ми­мовільна довільність», що забезпечує усталеність їхньої поведінки і створює єдність їхньої особистості.

Коли ми говоримо, що дитина спочатку усвідомлює себе як суб’єк­та дії, а потім як соціального суб’єкта (суб’єкта взаємовід­но­син), то в цьому випадку варто мати на увазі, що це «усвідомлення» носить у дітей не стільки раціональний, скільки почуттєвий (інтуїтив­ний) характер. Тому і «світогляд» дошкільника точніше треба було б назвати не стільки «світоглядом», скільки, користуючись виразом І.М. Сє­ченова, «цілісним світовідчуттям».

Неспроможними є і всі теорії підліткового віку, що намагаються пояснити психологію підлітка виходячи з яких-небудь зовнішніх сто­сов­но психічного розвитку чинників. Адже чинники і біологічного, і соціального порядку не визначають розвиток прямо; вони вклю­ча­ють­ся в сам процес розвитку, становлячись внутрішніми компонентами виникаючих при цьому психологічних новоутворень.

На підставі наявних у літературі даних і власних досліджень ми думаємо, що криза підліткового віку пов’язана з виникненням у цей період нового рівня самосвідомості, характерною рисою якої є поява в підлітка здатності і потреби пізнати самого себе як особистість, що володіє саме їй, на відміну від усіх інших людей, властивими якостями. Це породжує в підлітка прагнення до самоствердження, са­мо­вираження (тобто прагнення ствердити себе в тих якостях осо­бис­то­с­ті, що він вважає цінними) і самовиховання. Депривація зазначених вище потреб і складає основу кризи підліткового віку.

Спробуємо простежити ті зміни в психіці дітей молодшого шкіль­ного віку, що підводять до виникнення в перехідний період зазна­че­но­го вище системного новоутворення.

Навчальна діяльність і, головне, сам процес засвоєння знань, що пред’являє нові вимоги до мислення дошкільника, словом, навчальна діяльність у цілому стає у молодшому шкільному віці поведінкою, тобто в якій формуються основні психологічні новоутворення цього періоду: теоретичні форми мислення, пізнавальні інтереси, спромож­ність управляти своєю поведінкою, почуття відповідальності і багато інших якостей розуму і характеру школяра, що відрізняють його від дітей дошкільного віку. При цьому головну роль відіграє розвиток мислення, що має місце в ході засвоєння наукових знань.

Звичайно, не тільки розвиток мислення визначає виникнення специфічної для підлітків форми самосвідомості. Цьому сприяють і ті нові обставини, що відрізняють спосіб життя підлітка від способу життя дітей молодшого шкільного віку. Насамперед це підвищені вимоги до підлітка з боку дорослих, товаришів, громадська думка яких визначається вже не стільки успіхами школяра в навчанні, скільки багатьма іншими рисами його особистості, поглядами, характером, умінням дотримуватися «кодексу моральності», прийнятого серед під­літ­ків. Все це породжує мотиви, що спонукають підлітка звернутися до аналізу самого себе і до порівняння себе з іншими. Так у нього поступово формуються ціннісні орієнтації, складаються відносно стійкі зразки поведінки, що на відміну від зразків дітей молодшого шкільного віку подані вже не стільки у вигляді образу конкретної людини, скільки у певних вимогах, котрі підлітки пред’являють до людей і до самих себе.

Матеріали дослідження показали, що загальними для всіх підліт­ків незалежно від розходжень у їхній соціалізації є ті психологічні особ­ливості, в основі яких лежить розвиток рефлексії, що породжують потребу зрозуміти самого себе і бути на рівні власних до себе вимог, тобто досягти обраного зразка. А невміння задовольнити ці потреби визначає цілий «букет» психологічних особливостей, специфічних для підліткової кризи.

У зв’язку з навчанням, змужнінням, накопиченням життєвого дос­­ві­ду і, отже, просуванням у загальному психічному розвитку у шко­ля­рів до початку перехідного віку формуються нові, більш широкі інте­ре­си, виникають різні захоплення і з’являється прагнення зайняти ін­шу, більш самостійну, більш «дорослу» позицію, що пов’язана з та­кою по­ведінкою і такими якостями особистості, що, як їм здається, не мо­жуть знайти своєї реалізації в «повсякденному», шкільному житті.

Криза перехідного періоду протікає значно легше, якщо вже в цьому віці в школяра виникають відносно постійні особистісні інтере­си або які-небудь інші стійкі мотиви поведінки.

Особистісні інтереси на відміну від епізодичних (ситуативних) характеризують­ся своєю «ненасичуваністю»: чим більше вони задоволь­ня­ють­ся, тим більш стійкими і напруженими стають. Такими є, напри­к­лад, пізнавальні інтереси, естетичні потреби й ін. Задоволення таких інтересів пов’язано з активним пошуком (або творенням) предмета їхнього задоволення. Це штовхає підлітків до постановки все нових і нових цілей, що часто виходять за межі наявної ситуації і навіть за межі сьогоднішнього дня.

Таким чином, наявність у підлітка стійких особистісних інтересів робить його цілеспрямованим, а отже, внутрішньо більш зібраним і організованим. Він немовби знаходить волю.

Перехідний критичний період завершується виникненням особли­во­го особистісного новоутворення, що можна позначити терміном «са­мо­визначення». З погляду самосвідомості суб’єкта воно характе­ри­зу­єть­ся усвідомленням себе в якості члена суспільства і конкретизу­єть­ся в но­вій, суспільно значимій позиції.

Самовизначення формується в другій фазі підліткового віку (16-17 років), в умовах близького закінчення школи, пов’язаного з необ­хід­ністю так чи інакше вирішити проблему свого майбутнього.

Від мрій підлітка, пов’язаних із майбутнім, самовизначення від­різ­няється тим, що воно ґрунтується на вже стійко сформованих інте­ре­сах і прагненнях суб’єкта; тим, що воно припускає облік своїх мож­ли­востей і зовнішніх обставин; опирається на світогляд підлітка, який формується, і пов’язане з вибором професії.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981. – С. 129-138.