Методи вікової і педагогічної психології

У віковій і педагогічній психології користуються загальнонауковими методами, включаючи і статистичні методи та методи загальної психології. Вони описані у підручнику Загальна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Либідь, 2005. - С. 50-76. Тут ми зупинимося більш детально на методах дослідження, які використовуються у віковій і педагогічній психології, звернувши особливу увагу на специфіку їх застосування в роботі з дітьми.

1. Класифікація методів.

У психології виділяється чотири групи методів.

До першої групи методів, які називаються організаційними, відносяться: порівняльний, лонгітюдний і комплексний.

Порівняльний метод у наш час широко застосовується в загальній психології (співставлення різних груп піддослідних), в соціальній психології (співставлення різних типів малих груп), в патопсихології і дефектології (порівняння хворих із здоровими).

У дитячій психології і психології дорослих порівняльний метод виступає у вигляді методу вікових, або «поперечних» зрізів. Порівняльно-віковий метод являє собою співставлення окремих особливостей за віком з метою виявлення динаміки психічного явища, яке вивчається. Одним з таких досліджень є робота О.О. Смирнова і його співробітників з проблем пам'яті, де співставляються особливості деяких процесів мислення у дошкільників, школярів і дорослих людей.

Паралельно із порівняльним методом у віковій психології розроблявся лонгітюдний метод, який являє собою тривале і систематичне вивчення особливостей розвитку одних і тих суб'єктів, дає змогу визначити діапазон вікової та індивідуальної мінливості фаз життєвого циклу людини. На шляху його формування в дитячій та віковій психології відбувалися зміни (спочатку застосовувався як метод "поздовжних зрізів"), а потім як альтернатива пануючим методам визначення станів або рівнів розвитку - ("поперечних зрізів"). Самостійна ціннісність даного дослідження полягає в можливості передбачення подальшого розвитку особистості та встановлення генетичних зв'язків об'єктивного та послідовного аналізу змістовних моментів цього процесу щодо кожної конкретної особи. Доповнюють лонгітюдне дослідження дані спостережень, тестувань, експериментальних технік тощо. Даний метод передбачає багаторазове обстеження одних і тих же осіб ирогягом тривалого відрізку часу, що вимірюється іноді десятками років. Безпосереднім підсумком застосування цього методу є індивідуальна монографія про хід психічного розвитку. Наприклад, французький психолог Р. Зазо протягом багатьох років досліджував одні й ті ж пари однояйцевих близнюків, що дозволило пояснити формування особистісних відмінностей між ними впливом соціального середовища.

Тривале лонгітюдне дослідження (протягом 10 років) проводилось відомим українським психологом О.В. Скрипченком по вивченню розумового розвитку молодших школярів. Застосовуючи різноманітні дослідницькі методи, вченим проводився експеримент на одних і тих же учнях (в періодах від 1-3 класів).

Результати лонгітюду засвідчили, що розумовий розвиток учнів початкових класів відбувався в процесі учбової діяльності при цьому виникали зміни в структурному складі їх розуму та у співвідношенні його основних компонентів. Зростає роль одних структурних одиниць, або компонентів, зменшується роль інших, змінюються їх співвідношення. У структурі розумової діяльності першокласників спочатку провідними є компоненти сприймання і пам'яті, третє місце посідає мовлення, четверте - мислення і п'яте - фантазія. Під впливом навчання в інтелекті учнів перших і других класів підвищується питома вага мислительних і мовних компонентів та змінюється їх взаємозв'язок. У третьокласників провідними стають мислительні і мовні складові, а третє і четверте місце посідають компоненти пам'яті й фантазії. Тенденція до зміцнення взаємозв'язків різних компонентів розумової діяльності учнів виявляється у формуванні в них перших узагальнених розумових дій, способів їх виконання, які переносяться з однієї навчальної ситуації на іншу, з одного навчального предмета на інший. Ці компоненти є компонентами вміння вчитися, що починає складатися в дітей цієї вікової категорії.

Окрім сказаного, до ознак, за якими можна судити про розумовий розвиток учнів, на думку вченого, належать такі, як якість знань, вміння застосовувати їх у навчальній роботі, орієнтування у матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, а також міцність запам'ятовування матеріалу, самостійна постановка запитань, які логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нових задач, виділення серед них найраціональніших і т.п. Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторін інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового сприймання, повнота і детальність описування картини, яку учень бачить вперше, способи свідомого запам'ятовування навчального матеріалу (групування його під час запам'ятовування, самоконтроль під час заучування тощо), здатність помічати помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що виявляється в доцільному варіюванні способів дій, легкість і швидкість переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графічні схеми, числові й буквені формули.

У розумовому розвитку учнів початкових класів простежуються також індивідуальні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учитись і в спеціальних здібностях (до математики, малювання, музики, технічного конструювання та ін.) Індивідуальні відмінності виявляються в швидкості виконання навчальних завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тільки від здібностей учнів, але ще й від їх ставлення до навчання, уміння вчитися.

Наукові дані про розумовий розвиток молодших школярів, одержані О.В. Скрипченком під час лонгітюдного дослідження мають велику значущість

як для розробки теоретичних питань вікової і педагогічної психології так і педагогічної практики. Адже дослідження умов і шляхів розумового розвитку дітей істотно важливі для вдосконалення методів керівництва ним в процесі навчання.

У сучасних умовах психологічні дослідження все частіше включаються в комплексні дослідницькі програми, в яких беруть участь представники інших наук. Ці програми створюються, як правило, для вирішення масштабних завдань. При комплексному дослідженні одного об'єкта має місце розділення функцій між окремими підходами. Такого роду дослідження дозволяють встановити зв'язки і залежності між явищами різного роду (наприклад, фізичного, фізіологічного, психологічного, соціального розвитку особистості).

До другої, найширшої групи методів належать емпіричні (дослідні) методи одержання наукових даних. До цієї групи відносяться: методи спостереження і самоспостереження, експериментальні методи, психодіагностичні методи (тести, анкети, запитальники, соціометрія, інтерв'ю і бесіда), аналіз процесів і продуктів діяльності (учнівських робіт різного роду), біографічні методи (аналіз подій життєвого шляху людини, документації, свідчень і т.д.), методи активного соціально-психологічного навчання.

Третю групу складають методи обробки даних. До цих методів відносяться кількісний (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантами, опис випадків, що найбільш повно виражають типи і варіанти або є винятками), аналізи.

Четверта група - інтерпретаційні методи. Сюди відносяться генетичний і структурний методи.

Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь оброблений матеріал дослідження в характеристиках розвитку, виділяючи фази, стадії, критичні моменти становлення психічних новоутворень. Він встановлює «вертикальні» генетичні зв'язки між рівнями розвитку.

Структурний метод встановлює «горизонтальні» структурні зв'язки між всіма вивченими характеристиками особистості.