Корнеева т.В. Пособие по диагностике познавательного развития дошкольников

Глава 2 . Диагностика развития познавательной сферы детей дошкольного возраста

2.1.Краткая характеристика этапов формирования познавательных процессов у дошкольников [ ]:

[Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении: Методическое пособие. Изд. 2-е. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 288с., с. 76-79]

Восприятие

В дошкольном возрасте происходят следующие изменения в развитии восприятия:

1. Овладение сенсорными эталонами (развитие представлений и разновидностях внешних свойств предметов – цвет, форма, величина).

2. Овладение действиями восприятия:

• идентификацией – умением выбрать предмет, соответствующий образцу (достижение ребенка раннего возраста);

• приравниванием к эталону – умение выбрать предмет, основными свойствами напоминающий образец, но не идентичный ему (достижение среднего дошкольного возраста);

• перцептивным моделированием – созданием целого образа из заданных эталонов.

Мышление

Способ установления связей и отношений между предметами являются основанием для выделения четырех этапов формирования мышления у дошкольников:

1. Наглядно-действенное мышление. Ребенок решает задачу путем непосредственного действия с предметами ( формируется в 2.5 -3 года, остается ведущим до 3-4 лет).

2. Наглядно-образное мышление. Ребенок решает задачу в уме, опираясь на образные представления (формируется с 3.5 -4 лет, является ведущим до 4-5 лет).

3. Наглядно-схематическое мышление. Ребенок устанавливает связи и закономерности в уме с опорой на схему или модель предмета, существующие во внешнем плане ( формируется с 5-5,5 лет, считается ведущим до 6-7 лет).

4. Логическое мышление. Установление скрытых закономерностей. Дошкольники чаще всего мыслят логически с опорой на наглядность, но им доступны и элементарная форма словесно-логического мышления ( формируется в 5.5 -6 лет, становится ведущим в 7-8 лет).

Память

В младшем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер. С 4-х летнего возраста у детей начинает развиваться произвольная память. До 5-ти лет преобладает образная память, у детей старшего дошкольного возраста начинает развиваться вербальная память.

Воображение.

Воображение является новообразованием дошкольного возраста. В раннем детстве оно носит пассивный, воссоздающий характер – ребенок идет от действия к мысли. На 4-м году жизни развивается способность идти от мысли к действию, воображение становится целенаправленным. В среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет) развитие воображения происходит свой второй этап, для которого характерно ступенчатое планирование. На третьем этапе (6-7 лет) детям доступно целостное планирование.

Внимание

В старшем дошкольном возрасте происходит переход от непроизвольного к произвольному вниманию, развиваются основные свойства внимания: устойчивость, распределение, переключение.

2.2.Особенности проведения психологической диагностики познавательного развития детей дошкольного возраста

При исследовании познавательной сферы детей дошкольного возраста специалисты в области психологической диагностики детей рекомендуют оценить не только непосредственно результаты диагностики отдельных методик, но и учитывать следующие показатели [ Н.Семаго, М.Семаго 2010 , с. 141-142]:

1. Адекватность поведения – в первую очередь, в самой ситуации обследования (один из основных неспецифических критериев оценки развития ребенка).

2. Мотивационный аспект выполнения задания – принятие задания, формы, в которой происходит его подача, для того чтобы ребенок это задание «принял».

3. Целенаправленность деятельности – возможность удержания задания на протяжении всей работы или, наоборот, импульсивность при его выполнении. Также необходимо учитывать динамику изменения характера деятельности в зависимости от различных условий обследования, в том числе и его длительности, а также степени мотивированности ребенка. По сути дела, речь идет о сформированности произвольного компонента деятельности, необходимого для продуктивной работы.

4. Доступность задания в целом – в том числе и собственно понимание инструкции. Как раз трудности понимания инструкций могут возникнуть не только у детей с тотальным недоразвитием в силу специфики их интеллектуальной деятельности. Именно поэтому в технологии проведения обследования изучение объема слухоречевой памяти выносится в начало работы с ребенком в качестве ключевых моментов. Точно также препятствием для понимания задания может стать сложность описывающей его речевой конструкции, что, в сою очередь, является показателем недостаточной сформированности одного из компонентов (уровней) пространственных представлений, а именно – квазипространственных представлений . Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми нарушениями фонематического восприятия или снижением остроты слухового восприятия в целом.

5. Доступный уровень сложности задания, которое выполняет ребенок, должен соотносится со средними возрастными результатами выполнения , то есть оцениваться с точки зрения соответствия возрасту.

6. Общая результативность выполнения предъявляемых заданий и ее соответствие возрастным нормативам.

7. Стратегия деятельности ребенка является не менее важным показателем при оценке и анализе выполнения заданий интеллектуального плана. В этой связи могут быть выделены и проанализированы следующие виды стратегии деятельности:

• хаотическая, то есть деятельность без учета результативности выполнения собственных попыток, ошибок, проб;

• действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно целенаправленные действия (может, даже и неверные), но с частичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок;

• целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами – примериваниями в перцептивно-действенном плане);

• целенаправленное выполнение с собственным «упреждающим» программированием и контролем деятельности (например, с предварительным зрительным соотнесением)

8. Критичность к результатам собственной деятельности. Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических» критериев оценки состояния ребенка, который трудно переоценить при проведении дифференцированной диагностики и постановке психологического диагноза.

При проведении диагностического исследования психолог может оказывать помощь ребенку в виде: стимулирующей помощи, создания внешней программы деятельности, введения дополнительной наглядности, разъясняющей помощи и полной развернутой обучающей помощи с дальнейшим переносом на аналогичный материал.