1.4 Тэматычны кантроль праверкі ведаў

Адным з крытэрыяў ацэнкі вучэбных дасягненняў вучняў па прадмеце «Літаратурнае чы­танне» з'яўляецца ўзровень валодання чытацкімі ўменнямі і літаратурнымі ўяўленнямі. Для праверкі ўзроўню сфарміраванасці чытацкіх уменняў вучняў на ўроках літаратурнага чытан­ня выкарыстоўваецца тэматычны кантроль, які арганізуецца пасля вывучэння тэм падручніка на ўроку абагульнення ведаў. Тэматычны кан­троль можа праводзіцца ў форме франтальнага апытвання ці метадам тэсціравання [20, с.10].

Выкарыстанне тэставых заданняў трывала ўвайшло ў працэс навучання і кантролю ведаў вучняў. Гэта, па-першае, эканомія вучэбнага часу, яго эфектыўная арганізацыя. Па-другое, тэсты дазваляюць забяспечыць аб'ектыўнасць кант­ролю ведаў. I, нарэшце, тэсты даюць больш магчымасцей для арганізацыі дыферэнцыраванай і індывідуальнай работы вучняў, садзейнічаюць развіццю лагічнага мыслення, трэніроўцы ўвагі і памяці вучняў.

Складанасць тэставых заданняў паступова павялічваецца ў адпаведнасці з узроўнямі авалодання вучэбным матэрыялам – ад распазнавання літаратурнага твора да разумен­ня асноўнай думкі. Каб паспяхова выкарыстоўваць тэсты, неаб­ходна пазнаёміць дзяцей з методыкай правядзення тэставага кантролю, навучыць іх уважліва і дакладна ўспрымаць умовы і выбіраць правільны адказ [10, с.19].

Тэсты ў пачатковай школе выконваюцца пад кіраўніцтвам настаўніка.

Тэсты могуць утрымліваць не адзін, а два ці больш правільных адказаў. На гэты факт настаўнік абавязкова павінен звярнуць увагу вучняў. У заданні гэта выражаецца словамі ў фор­ме множнага ліку: абвядзі літары з правільнымі адказамі, злучы стрэлкамі і г.д.

Працэдура тэсціравання па літаратурным чытанні дазваляе вучню карыстацца падручнікам, калі патрэбна ўзнавіць у памяці твор, аб якім ідзе гаворка ў заданні. Дазваляецца таксама задаваць пытанні настаўніку ў індывідуальным парадку.

У залежнасці ад падрыхтоўкі класа на выкананне тэстаў адводзіцца адпаведная частка ўро­ка. Вынікі фіксуюцца згодна з рэкамендацыямі па арганізацыі кантролю вучэбных дасягненняў вучняў.

Тэсты можна выкарыстоўваць як для бягучага тэматычнага кантролю, так і пры рабоце над тэкстамі на адпаведных уроках (Дадатак 1) [10, с.22].

2. Асаблівасці асэнсаванага ўспрымання беларускага маўлення рускамоўнымі малодшымі школьнікамі

Своеасаблівая запаволенасць беларускага маўлення (у параўнанні з рускай мовай) уплывае і на працэс зрокавага ўспрымання тэксту. Фанетычна правільным для беларускай мовы будзе чытанне з меншай, чым на рускай мове хут­касцю. Патрабаванне да вучняў чытаць з той жа хуткасцю, як і на рускай мове, неабходна прызнаць беспадстаўным. Акрамя таго, чытанне іншамоўнага тэксту характарызуецца большай колькасцю фіксацый на радку ў параўнанні з чы­таннем на роднай мове, што ўплывае на правільнасць, хуткасць, плаўнасць чытання і не дазваляе патрабаваць у пра­цэсе навучання чытанню на беларускай мове такога ж узроўню развіцця навыку чытання, што і на роднай мове [1, с.41].

Здольнасць пры ўспрыманні падзяляць маўленчую плынь на сэнсавыя адзінкі і іх паслядоўна ідэнтыфікаваць мае месца пры слуханні ці чытанні на рускай мове. Вядучую ролю ў гэтым аспекце набывае усведамленне суб'ектам сэнсу маўленчага паведамлення. Характар узаемадзеяння паміж род­най (рускай) і другой (беларускай) мовамі дазваляе гаварыць пра станоўчыя і адмоўныя фактары ўзаемаўплыву кантактуючых моў. Пры ўспрыманні беларускай мовы, арыентуючыся на падзел моўнай плыні на сэнсавыя адзінкі так, як і на роднай мове, вучань міжволі сутыкаецца з ускладненасцю ідэнтыфікацыі незнаёмага. Механізм сегментацыі спрацоўвае аднолькава на абедзвюх мовах, але на беларускай мове ён запавольваецца неабходнасцю дадатковай сэнсавай апрацоўкі ўспрынятых адрэзкаў маўленчай плыні, калі вучань сутыкаецца з незразумелымі сэнсавымі адзінкамі. Адсутнасць захаваных у перцэптыўнай базе вучня маўленчых адзінак на беларускай мове вымушае яго звярнуцца да перцэптыўнай базы рускай мовы і шукаць там магчымыя адпаведнікі. Такое прыпадабненне ў выкарыстанні перцэптыўных баз роднай і другой моў вельмі небяспечнае, паколькі нараджае памылкі ва ўспрыманні і ў выніку фарміруе ў свядомасці вучня сумешчаны білінгвізм – змешанае выкарыстанне дзвюх моў. Прадухіленне такіх выпадкаў магчымае і эфектыўнае ўжо на стадыі навучання аўдзіраванню і чытан­ню, калі ў вучняў спецыяльна фарміруюцца такія ўменні і спосабы дзейнасці, якія скіроўваюць яго для апазнавання толькі на адну мову – тую, на якой было ўспрынята маўленчае паведамленне [1, с.45-46].

Успрыманне пры слуханні і ўзнаўленне пры чытанні базіруюцца ў кантактуючых мовах на адрозных фанетыка-артыкуляцыйных базах. Перадумовай авалодання аўдзіраваннем і чытаннем на беларускай мове з'яўляецца фарміраванне ў свядомасці вучня адпаведнай аўтаномнай перцэптыўнай базы, якая дазволіць пазбегнуць інтэрферэнцыйнага ўздзеяння роднай мовы і забяспечыць правільнасць успрымання і асэнсавання ўспрынятага.

Ва ўмовах білінгвізму цэнтральнай праблемай у разуменні тэксту з'яўляецца веданне значэнняў слоў, паколькі яно забяспечвае хуткую і якасную ідэнтыфікацыю ўспрынятых адзінак і далейшую апрацоўку матэрыялу. Ідэнтыфікацыя моўных рэсурсаў тэксту, якая дазваляе зразумець прачытанае, па меркаванні некаторых даследчыкаў, у метадычным аспекце мае на ўвазе асэнсаванне дзіцем значэння ўсіх слоў, якія ўжываюцца ў тэксце, прычым як у прамым, так і ў пераносным сэнсе. Гэта супярэчыць атрыманаму на аснове псіха-лінгвістычных даследаванняў палажэнню, што для адэкватнага разумення тэксту неабавязковае разуменне ўсіх яго слоў [1, с.52].

Так, пры асэнсаваным успрыманні іншамоўнага тэксту ўзнікае праблема перакладнога яго разумення. Даследчыкамі вылучаюцца два віды разумення: дыскурсіўнае (звязанае з перекладам на родную мову) і інтуітыўнае (бесперакладное). Нельга не пагадзіцца з меркаваннем, што пры слыхавым успрыманні фактычна магчымае толькі бесперакладное разу­менне маўлення. Што датычыцца чытання, то меркаванне пра тое, што свядомае чытанне – гэта перш за ўсё ўменне правільна перакладаць увесь тэкст і яго састаўныя часткі на родную мову, неабходна прызнаць занадта катэгарычным, калі мэтавай устаноўкай успрымання становіцца разуменне падтэксту твора. Паколькі родная мова для білінгва з'яўляецца тым фільтрам, праз які ўспрымаецца і асэнсоўваецца другая, то падабенства рускай і беларускай моў, якія маюць значную частку агульнай лексікі, палягчае працэс асэнсавання пры ўспрыманні, асабліва слыхавым. Аднак знешняе падабенства моў у свядомасці білінгвіста нівеліруе значныя адрозненні (выпадкі міжмоўнай аманіміі – прыпісванне слову значэнняў на аснове падабенства гучання), што можа выклікаць памылкі пры асэнсаванні ўспрынятага. Апазнаванне другой мовы патрабуе ўсведамлення адрозненняў і на лексічным узроўні моўнай сістэмы, значнага лексічнага запасу для правільнай ідэнтыфікацыі моўных і маўленчых рэсурсаў тэксту, пэўнай падрыхтаванасці для вызначэння сэнсу і ўсведамлення сродкаў вобразнай выразнасці, дакладнага ўсведамлення сэнсу этнакультурных маўленчых узораў без перакладу [1, с.54].

Разуменне значэнняў сэнсавых адзінак разглядаецца як лексічны і граматычны навыкі. Вучні пачатковых класаў не валодаюць дастатковымі ведамі па граматыцы і таму ўспрымаюць любыя незразумелыя граматычныя формы з пункту гледжання іх сэнсавых значэнняў. У працэсе ўспрымання адбываецца кантэкстуальнае разуменне сэнсавых адзінак у іх граматычных формах. У сувязі з гэтым мэтазгодна гаварыць пра фарміраванне перцэптыўнай базы на лексіка-граматычным узроўні.

Вынікам працэсу сэнсавага ўспрымання з'яўляецца разу­менне інфармацыі тэксту і спасціжэнне яго сэнсавага напаўнення праз абагуленыя паняцці і вобразы. Тут неабходна спыніцца на размежаванні зместу і сэнсу тэксту. У струк­туры тэксту існуе лінія зместу, якая паступова раскрываецца праз разуменне маўленчых рэсурсаў тэксту, усведамленне сэн­савых вехаў у фразах і фразавых адзінствах. Аднак прасочваюцца і сэнсавыя лініі тэксту, якія выяўляюцца толькі пры супастаўленым асэнсаванні зместу, вобразаў, аўтарскай пазіцыі і скіраваныя на глыбіннае асваенне тэксту. Успрыманне на беларускай мове ні ў якім выпадку не можа абмяжоўвацца разуменнем зместу тэксту. Толькі спасціжэнне сэнсу тэксту можа сведчыць пра станоўчы вынік рэцэптыўнай дзейнасці на любой мове. Трэба прызнаць неабходным мэтанакіраванае навучанне глыбіннаму асэнсаванню тэксту, успрынятага па-беларуску, паколькі гэтаму аспекту раней не надавалася належнай увагі.

У святле сучасных дасягненняў навукі праблема разумен­ня вызначаецца як фарміраванне навыкаў «наўмыснага разу­мення». Роля «разумеючага» вызначаецца ўключэннем у сітуацыю разумення і дазваляе пазбегнуць абсалютнага, адзінкавага разумення. Так захоўваецца прэрытэт паміж уласным і аўтарскім бачаннем сэнсу тэксту, на падставе чаго магчымае з'яўленне новых сэнсаў. Менавіта такая трактоўка разумення тэксту дазваляе праявіцца вучню як асобе пры ўспрыманні і асэнсаванні маўленчага паведамлен­ня. Ва ўмовах фарміравання асэнсаванага ўспрымання тэксту на беларускай мове рускамоўнымі школьнікамі ўстаноўка на разуменне павінна адрознівацца ад устаноўкі на запамінанне і выступаць самастойнай вучэбнай задачай [1, с.56].

Пры разуменні іншакультурнага тэксту, які мае месца ў аналізуемай сітуацыі, працэс асэнсавання абумоўлены прыналежнасцю рэцыпіента да той ці іншай этнакультурнай супольнасці. Нацыянальная спецыфіка разумення звязана са стратай фрагментаў тэкстаў ці часткі сэнсу па прычыне наяўнасці моўных (лексічных, граматычных, стылістычных) і маўленчых непаразуменняў. Пры ўспрыманні тэкстаў іншакультурнымі рэцыпіентамі мае месца інтэрпрэтацыя тэксту ў вобразах і паняццях сваёй культуры. Нягледзячы на блізкасць рускай і беларускай моў, патрабуецца стварэнне вобласці міжмоўнага і міжкультурнага універсуму для асэнсавання этна-культурных асаблівасцей тэксту. Гэта значыць, што пры ўспрыманні, асэнсаванні тэкстаў на беларускай мове прадме­там асаблівай увагі становіцца лінгвакраязнаўчая інфармацыя, якая вылучаецца, усведамляецца і параўноўваецца з адпаведнай інфармацыяй з роднай мовы.

Навучанне аўдзіраванню і чытанню мае канчатковай мэтай фарміраванне кваліфікаванага слухача ці чытача, здольнага паўнацэнна ўспрымаць літаратурныя творы. Навучанне аўдзіраванню і чытанню на беларускай мове рускамоўных вучняў адбываецца на аснове дзейнасці з тэкстам, як правіла, мастацкім, асваенне якога ажыццяўляецца «не шляхам абстрактнага яго вывучэння, а праз суаднясенне (карэляцыю) пачуцця ўспрымаючага з пачуццём аўтара, праз суперажыванне чытача, гледача, слухача з мастацкімі вобразамі» [1, с.66]. Неабходна ўлічыць псіхалагічныя асаблівасці ўзроставай групы малодшых школьнікаў пры ўспрыманні твораў мастацкай літаратуры, асэнсаванні вобразу літаратурнага ге­роя, якія праяўляюцца незалежна ад спосабу ўспрымання (зрокавага ці слыхавога). Устаноўлена заканамернасць узрос­тавага развіцця вербальна-сэнсавага аналізу, якая сведчыць пра ўзроставыя і індывідуальныя асаблівасці вызначэння галоўнай думкі мастацкага твора малодшымі школьнікамі. Зафіксавана наяўнасць стадый у развіцці слыхавога разумення мастацкага тэксту малодшымі школьнікамі, а таксама значны падзел ва ўзроўнях разумення пачутага тэксту вучнямі адной узроставай групы. Адзначаныя асаблівасці ўспрымання асэнсавання-разумення літаратурных твораў, выяўленыя ва ўмовах навучання роднай мове, бясспрэчна, будуць праяўляцца і пры ўспрыманні блізкароднаснай [1, с.67].

Зроблены аналіз пераканаўча сведчыць, што працэс асэнса­ванага ўспрымання тэксту на беларускай мове рускамоўнымі малодшымі школьнікамі значна ўскладнены ў параўнанні з адпаведным працэсам на роднай (рускай) мове. Выяўленыя псіхалагічныя асаблівасці асэнсаванага ўспрымання беларускамоўнага тэксту аказваюць уплыў на працэс навучання рэцэптыўным відам маўленчай дзейнасці. Кантактаванне ў свядомасці рэцыпіента моўных і маўленчых структур абедзвюх моў патрабуе спецыяльных працэдур для эфектыўнага спалучэння навучання аўдзіраванню і чытанню на беларус­кай мове з працэсам навучання аўдзіраванню і чытанню на рускай мове.

Аўдзіраванне і чытанне як віды маўленчай дзейнасці выяўляюць шмат агульнага. Пры іх ажыццяўленні ўспрымаецца і апрацоўваецца «чужое» маўленчае паведамленне, пра­цэс асэнсавання знешне не выражаны. Ён адбываецца ў адзінстве пачуццёвых адчуванняў, значэнняў і сэнсу. Яго выніковасць можа быць устаноўлена з дапамогай рэакцыйнага выказвання. Працэс успрымання вуснага і пісьмовага тэкстаў забяспечваецца аднолькавымі псіхалагічнымі механізмамі і адбываецца па аднолькавай схеме, якая вызначаецца структурай рэцэптыўнай дзейнасці.

Вынікам працэсу асэнсаванага ўспрымання становіцца асобаснае разуменне тэксту вучнем. Умовамі паспяховага ўспрымання, асэнсавання, разумення пачутага ці прачытанага тэксту з'яўляюцца матываванасць гэтай дзейнасці тымі значымымі задачамі, якія прадугледжваюць выкананне поўнага цыклу рэцэпцыі ў адпаведнасці з яе структурай і працэсам [1, с.72].

Такiм чынам, асэнсаванае ўспрыманне беларускага тэксту рускамоўнымі малодшымі школьнікамі ўскладнена неабходнасцю распазнавання фанетыка-артыкуляцыйных адзінак іншай мовы, устанаўлення значэнняў невядомых лексіка-граматычных адзінак, усведамлення сутнасці этнакультурных маўленчых узораў, разумення сэнсу тэксту. Ажыццяўленне дзейнасці аўдзіравання і чытання малодшымі школьнікамі на бела­рускай мове таксама знаходзіцца пад уплывам узроставых асаблівасцей успрымання, асэнсавання мастацкага тэксту, магчымасцей ажыццяўлення вербальна-сэнсавага аналізу і ўзроставага развіцця слыхавога разумення тэксту.