Лекция №21 (2 часа)

Тема: Психологическая коррекция детей с ЗПР на ранних этапах онтогенеза

План:

1. Принципы и особенности организации психокоррекционной работы.

2. Характеристика психокоррекционных программ.

3. Организация и проведение занятий, игр и упражнений, направленных на развитие и коррекцию детей с ЗПР.

1. Принципы и особенности организации психокоррекционной работы.

В процессе коррекционной работы с детьми с ЗПР в специальных дошкольных (диагностико-коррекционных) группах психолог ориентируется на ряд теоретических принципов:

1. Забота об охране и укреплении здоровья. Для этого следует:

а) организовать щадящий режим, строго дозированную нагрузку на НС (небольшое количество детей в группе, квалифицированный педагог, организующий спокойный, доброжелательный стиль общения с детьми и между детьми;

б) более продолжительные прогулки на свежем воздухе, тщательно продуманная методика их проведения;

в) отведение значительного места занятиям физкультурой, ритмикой (с коррекцией нарушений моторной функции – зрительно-моторной координации, моторики рук, орального праксиса);

г) более продолжительный дневной отдых;

д) проведение учебных занятий преимущественно в первую половину учебного дня, занятия короче по времени, целенаправленнее и, следовательно, продуктивнее;

е) установление тщательного контроля за здоровьем каждого ребенка (организация своевременного лечения);

ж) работа по укреплению здоровья проводится в тесном контакте с семьей (популяризация мед. знаний, даются практические советы по воспитанию нервных, физически ослабленных детей, создание необходимого режима жизни в семье, педагогический всеобуч родителей по актуальным психолого-педагогическим вопросам;

2. Отбор содержания детской деятельности производится на перспективу в соответствии с требованиями программы. В связи со значительным отставанием в развитии интеллектуальной сферы в сравнении с онтогенезом, следует:

а) стремиться к максимальному использованию различных форм ручной деятельности, предметных действий как условий развития аналитического восприятия, наблюдения, мыслительных операций;

б) на основе активного освоения детьми предметов и явлений окружения помогать им овладевать сенсорными эталонами;

в) устанавливать простейшие количественные связи (представления о геометрической форме, отношениях «больше-меньше», деления на части);

г) учитывать особенности индивидуального темпа и характера усвоения детьми программного содержания.

3. Индивидуализация и дифференциация психолого-педагогических методов, приемов и средств работы с детьми. Этот принцип не исключает, однако групповых учебных занятий, даже на начальных этапах работы с детьми. Реализация принципа предполагает особое внимание к детям, которые труднее друг усваивают материал. Потому каждый ребенок привлекается к решению посильных для него задач, определяется характер и объем работы на индивидуальных занятиях, которые являются для отстающего ребенка продолжением группового занятия и проводятся до тех пор, пока он не будет усваивать материал наравне со всеми.

4. Организация занятий в условиях положительного эмоционального отношения у ребенка. Для этого соблюдаются следующие требования:

а) создание доброжелательной атмосферы общения воспитателя с детьми (без упреков ребенку), детей между собой и воспитателем;

б) обеспечение каждому ребенку близкой ему мотивации деятельности;

в) широкое использование на занятиях игровых приемов обучения, соревновательных моментов, дидактических игр целью получения результата и поддержания интереса;

г) обеспечение ситуации преодоления трудности, для чего планируется постепенное усложнение заданий;

д) поддержание и поощрение любого проявления детской пытливости и инициативы.

5. Развитие руки. Используются как традиционные для детсадов формы работы на учебных занятиях продуктивными видами деятельности, математикой (обведение контуров геометрических фигур, штриховка контуров и др.), так и специальная система занятий, которая включает 2 направления работы: развитие движений пальцев кисти в процессе рисования и подготовка руки к школьному письму.

6. Коррекция речевого опосредования выполняемых детьми действий и операций. У дошкольников с ЗПР отстают в развитии все виды и функции речи, особенно контекстная (планирующая и обобщающая функции), испытывают затруднения в вербальном программировании предстоящих действий. Для этого следует стремиться к комментированию детьми всех выполняемых действий в ситуации учебного задания, свободного общения, экскурсии и т.д.

У.В. Ульенкова сформулировала также принципы типовой модели педагогической коррекции развития особенностей психической деятельности дошкольников с ЗПР. Основная цель данной модели – формирование общей способности к учению, а именно – помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, ее основными структурными компонентами: мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным (с опорой на теорию П.Я. Гальперина). Охарактеризуем данные методические принципы.

1. Организации разнообразных практических действий детей и формирование положительного отношения к ним (труд в уголке природы, быту, огороде, продуктивная деятельность). Такая деятельность организуется в направлениях: а) от групповых действий (инициатива в организации принадлежит педагогу) к индивидуальным инициативам ребенка; от цели, поставленной педагогом к коллективному стремлению их реализовывать и, далее – к индивидуальному целеообразованию с соответствующим эмоциональным отношением; в) от оценки педагога к коллективной оценки и, в итоге – к индивидуальной самооценке; г) от поощрения педагога к одобрению коллективом и, далее – к личной радости от сделанного.

2. Разнообразный и посильный труд детей, различные наблюдения и опыты с природным материалом. Это обеспечивает подчинение детей целям и действиям педагога и детского коллектива, и также формирование самостоятельности и инициативы, расширения, углубления и систематизация знания детей о ближайшем окружении. При этом мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план.

3. Организация групповых музыкальных и физкультурных занятий как промежуточного звена между практическими действиями и учебной деятельностью. Данные занятия приучают детей подчинять свое поведение и действия определенным правилам.

4. Включение подвижных игр с правилами, постепенное их усложнение. Усложнение идет в направлениях: увеличение количества правил, рост их трудности и др.

5. Акцент на продуктивных видах деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование), которые вызывают у детей непосредственный интерес.

6. Постепенное усложнение содержания задания: а) увеличивается количество правил; б) увеличение доли самостоятельности ребенка при вычленении правил; в) усложнение предъявляемых педагогом инструкций; г) от выполнения работ по образцу к выполнению по замыслу; д) усложнение требований к речевому опосредованию деятельности детей;

7. Постепенный переход от внешнего контроля к самоконтролю ребенка. При этом используются следующие этапы формирования самоконтроля: 1) повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; 2) повторить его после тех, кто сформулировал правильно; 3) педагогу оценить правильность повторения задания ребенком; 4) оценить, правильно ли выполняется задание в начале его выполнения; 5) повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила выполнения и др. Действие считается сформированным, если ребенок работает молча, правильно, допущенные ошибки исправляет самостоятельно.

8. Последовательная работа по обучению детей объективной оценке полученного результата. Здесь также создается ООД, затем повторение педагогом правил выполнения задания, дети по ходу выполнения проверяют свою работу и оценивают степень ее соответствия правилам – правильно, неточно, неправильно. Далее ребенок учится оценивать работу товарища и аргументировать это в речевой форме. Затем следует выборочная оценка лучших работ и на их основе собственной.

9. Усложнение требований к операциональному компоненту в продуктивных видах деятельности при формировании сенсорных эталонов (цвета, формы, веса, величины, пространственных отношений). Формирование сенсорных действий осуществляется в процессе решения задач на восприятие и задач на установление логических отношений с включение творчества.

10. Обучение на занятиях по формированию элементарных математических представлений абстрагированию геометрической формы, величины, количественных отношений с использованием словесных абстракций. С этой целью используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихи, отрывки рассказов, сказок.

11. Проведение на занятиях по родному языку по развитию активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На данных занятиях широко используются дидактические игры, направленные на формирование многим учебным действиям, в том числе, самоконтроля.

У.В. Ульенкова также сформировала индивидуализированную модель коррекции ЗПР детей дошкольного возраста, принципы которой следующие:

1. Учет негативных факторов, под влиянием которого произошло снижение темпа психического развития у ребенка. Требуется установить, полноценна или дефектна нейрофизиологическая организация психики ребенка, функциональное состояние НС, характер микросоциальных условий развития в раннем и дошкольном возрасте, степень адекватности состоянию ребенка педагогического воздействия семьи и дошкольного воспитания. Это позволяет дифференцировать детей по степени тяжести дефекта и определить меру интенсивности и область конкретного педагогического влияния.

2. Учет полученных в результате психодиагностики фактов об индивидуально-типических особенностях ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности на момент начала работы с ним. Данный принцип предполагает организацию индивидуализированной коррекционно-педагогической помощи ребенку, учет потенциальных и актуальных особенностей формирования у него общей способности к учению. Выделяют 5 уровней сформированности такой способности.