15. Педагог как субъект образовательного процесса

Личность педагога и педагогические способности

Все люди когда-нибудь учатся и кого-нибудь учат. Справедливо также утверждение: те, кто не учатся, тех учат. Профессия педагога представляет собой особый вид профессиональной деятельности в системе отношений «человек – человек», специфика которого определяется целью развития обучающегося средствами учебных процессов и способами педагогической деятельности. А.Н. Леонтьев разделяет все профессии по предмету труда на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Эффективность профессиональной деятельности педагога, педагогическое мастерство базируется на педагогических способностях.

Первым в отечественной психологии обратился к проблеме педагогических способностей Н.Д. Левитов. Он утверждал, что в связи с исключительной многогранностью и сложностью деятельности учителя к педагогическим способностям относятся не только индивидуально-психологические (собственно педагогические), но и такие личностные качества, как выдержка, настойчивость и педагогический оптимизм.

Классификация педагогических способностей Ф.Н. Гоноболина включает дидактические, экспрессивные, перцептивные, авторитарные, коммуникативные, организаторские способности, а также педагогическое воображение, прогнозирование, проектирование личности ученика, стремление и умение находить новые, оригинальные приемы труда, что нельзя в строгом смысле отнести к способностям (Ф.Н. Гоноболин, 1970).

Согласно Е.А. Климову, педагогическая профессия определяется наличием следующих качеств человека: умение руководить, учить и воспитывать; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что он всегда может стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции (Е.А. Климов, 1993; И.А. Зимняя, 1997).

В.А. Крутецкий вслед за К.Д. Ушинским предложил отличать педагогический талант от педагогической выучки, то есть дифференцировать педагогические способности и педагогические умения. Способности подразумевают психологические особенности человека, а умения – особенности выполнения им деятельности. Педагогические способности реализуются в педагогических умениях, определяя скорость и легкость овладения ими (Е.Г. Балбасова, 2004).

В.А. Крутецкий различает общие педагогические способности, которые не зависят от преподаваемой дисциплины, и специальные педагогические способности, определяемые спецификой учебной дисциплины или возрастом обучаемого. Общие педагогические способности, в свою очередь, были разделены на три группы: дидактические, организационно-коммуникативные и личностные способности (В.А. Крутецкий, 1996).

Н.В. Кузьмина, рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога к объекту, процессу и результатам собственной деятельности, учащемуся как субъекту общения, познания и труда, выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Перцептивно-рефлексивные способности включают чувство объекта, меры или такта, причастности и являются основой педагогической интуиции. Проективные способности представляют собой совокупность гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, которые соотносятся с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения (Н.В. Кузьмина, 1990).

Типология педагогов и стиль педагогической деятельности

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от ее стиля. По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности – обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов и приемов, к которым сознательно или стихийно прибегает человек. Определение и характеристика стилей педагогической деятельности основаны на типологии стилей руководства К. Левина. В ранних работах автора они были обозначены как авторитарный, демократический и попустительский стили; в более поздних изданиях – директивный, коллегиальный и разрешительный.

На типологии К. Левина основываются так же модели преподавателей, например, организатор, терапевт и либерал (Г. Лефрансуа, 2003). Согласно организаторской модели, учитель – мастер своего дела отвечает за процесс и результат обучения. В терапевтической модели он предстает как гуманист, заботящийся о здоровье и благополучие развивающейся личности. Задача учителя-либерала сводится к освобождению разума учащихся и предоставлении им необходимых условий для обучения.

Р. Стернберг делит преподавателей на новичков и профессионалов (экспертов). Они отличаются знаниями, эффективностью решения задач и проницательностью. Тип преподавателя, по Дж. Баррету (2003), определяется как совокупность следующих профессионально-значимых качеств: ориентация на воображение, осмотрительность, уверенность и общительность. Такой тип включает профессии: врача, психолога, социального работника и специалиста по работе с молодежью. Хотя тот же Дж. Баррет, считает, что психолога наиболее полно характеризует индивидуализм и пассивность.

В основу типологии преподавателя Е.И. Роговым (1998) положены следующие качества личности: внешняя привлекательность (1) высокая нравственность (2), высокий интеллект (3), доброта (4), наблюдательность (5), общая культура (6), общительность (7), пластичность поведения (8), организованность (9), профессиональная компетентность (10), сильная воля (11), стремление к творчеству (12), требовательность (13), эмоциональность (14) и энергичность (15).

На основании группировки 15 качеств личности, Е.И. Рогов предлагает следующие типы профессиональной направленности специалиста: коммуникатор, предметник, организатор и интеллигент. Структуру типа «организатор» составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля и энергичность. Организатор нередко является лидером, он стремится к деловому сотрудничеству, для него характерна коллективная заинтересованность результатами межличностного взаимодействия и дисциплинированность. Для «предметника» характерны следующие качества: профессиональная компетентность, высокий интеллект и стремление к творчеству. Этот тип направлен на поиск эффективных способов усвоения знаний, на воспитание студентов средствами изучаемого предмета и формирование научной картины мира. Структуру типа «коммуникатор» составляют такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, эмоциональность, наблюдательность и пластичность поведения. В свою очередь, для типа «интеллигент» наиболее значимы высокий интеллект и общая культура. Это тип просветителя, отличающийся принципиальностью, высокой нравственностью и духовностью.

Определенным научным и практическим потенциалом обладает «несерьезная» (или разработанная с целью охаивания) классификация вузовских преподавателей А.В. Юревича. Она включает пять типов. Самоутверждающийся тип (СП) – преимущественно молодой преподаватель с неустойчивой самооценкой, чувствительный к присутствию студентов на занятиях, принуждающий студентов к уважению с помощью оценок и дисциплинарных мер, самый непредсказуемый человек для студентов. Его подтипом является вечно самоутверждающийся преподаватель (ВСП), пребывающий в таком состоянии на протяжении всей профессиональной деятельности.

Преподаватель-педант (ППд) принадлежит к разряду ограниченных и догматичных личностей. Он требует точного воспроизведения учебного материала, любые попытки студента компенсировать незнание воображением или изобретательностью вызывают раздражения. Его упорство непреодолимо, рекомендуется избегать с ним встреч, по крайней мере, на экзаменах. Безразличный преподаватель (БП), решая свои научные или семейные проблемы, пропускает или опаздывает на занятия, усредняет отметки, чтобы не напрягаться, но податлив на уговоры и готов повысить балл. К этому типу близок преподаватель-разгильдяй (ПРг). Он обычно слегка небрит, дышит перегаром, постоянно опаздывает и не всегда догадывается о теме лекции. Считает себя талантливым, но неорганизованным человеком. По природе своей он добр, не ставит плохих отметок, но «надо бдительно следить, чтобы отметка была поставлена в нужную графу».

Преподаватель-панибрат (ППн) – всячески ищет пути сближения со студентами. Иногда он может носить галстук, научной терминологии предпочитает студенческий сленг. Плохие отметки исключает категорически, «отличные» разбавляет «хорошими».

Наибольшей симпатией пользуется у студентов преподаватель-романтик (ПРм). Как безразличный и панибрат – это либерал, но не анархист как разгильдяй. Главное для него не отметки и дисциплина, а творчество и мышление. Достаточно приобрести в его глазах образ мыслящего существа, чтобы вообще не учиться. Лекции читает в режиме диалога, задавая вопросы и заставляя думать.

Практическая значимость типологии А.В. Юревича заключается в рекомендациях как манипулировать названными выше типами и добиваться успехов при наименьшем приложении усилий.

Модели профессиональной компетентности специалиста

Понятие профессиональной компетентности в широком смысле включает обладание профессиональными компетенциями (кругом полномочий), профессиональными знаниями и опытом, профессионально важными качествами личности. Профессиональная компетентность специалиста – это сложная система внутренних психических состояний и свойств личности: готовность и способность к определенной профессиональной деятельности [46]

Системный анализ основных категорий компетентностной парадигмы наиболее полно представлен в концепции профессионализма Э.М. Калицкого и Н.Г. Гончарик (рисунок 5) [20].

Р исунок 5 – Семантическое поле понятий: компетентность, квалификация, компетенция

Профессия – это система эпистемологических, правовых, антропологических, социальных и технологических элементов, представляющих собой непрерывно функционирующий и проявляющийся в разных сферах социально-деятельностный институт. Э.М. Калицкий и Н.Г. Гончарик следующим образом конкретизируют содержание семантических полей понятия «профессия»:

1. Информационное (И) поле – пространство знаний, информационные связи и потоки внутри и вне профессии, необходимые для ее функционирования.

2. Правовое (П) поле – нормативная среда для выполнения функций, совокупность полномочий и ответственности, которыми наделяется должность.

3. Деятельностно-технологическое (ДТ) поле – содержание основных задач, функций и направлений деятельности, технологичность.

4. Антропологическое (А) поле – способности и качества человека, необходимые для осуществления профессиональной деятельности.

Пересечения названных выше семантических полей позволяют уточнить содержание понятий «квалификация», «компетенция» и «компетентность» (рисунок 1).

Компетенция – это обобщенная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личностных качеств, то есть «профессионализм в человеке». Напротив, компетентность – это персонифицированная компетенция, «человек в профессии». Или, как указывают Э.М. Калицкий и Н.Г. Гончарик, квалификация представляет собой объективированную, а компетентность – субъективированную форму профессионализма.

Наличие компетентности определяет способность осуществлять деятельность – (И+ДТ) + А, а присвоение квалификации дает на это право – (И+ДТ) +П.

Компетентность необходимо рассматривать в контексте определенной области специализации. Область специализации будущих специалистов представляет собой совокупность знаний и компетентности. Компетентность, хотя и базируется на знаниях, является определенной иерархией навыков. Когнитивисты выделяют моторные, перцептивные и когнитивные навыки, которые соответствуют двум типам компетентности – моторной и когнитивной. Особую группу составляет так называемая социальная компетентность [3].

Общие модели профессиональной компетентности являются основанием для разработки моделей узко профессиональной компетентности. Широкую известность получили исследования профессиональной компетентности университетских психологов, военных и бизнес-менеджеров в контексте теории практического интеллекта Р. Стернберга и Р. Вагнера [59], а также профессиональной компетентности педагога-психолога А.К. Марковой [45].

Р. Стернберг полагает, что в основе практического интеллекта лежит совокупность так называемых неявных знаний. По его мнению, тесты на неявные знания предсказывают дальнейшие действия человека, который руководствуется требованиями здравого смысла. Они разрушают искусственные границы между тестированием уровня достижений и тестированием способностей. Р. Стернберг и Р. Вагнер обнаружили, что показатели тестов на неявные знания отрицательно коррелируют с числом публикаций университетских психологов, количеством цитат в них, количеством посещенных ими конференций и объемом времени, отведенным на научно-исследовательскую деятельность.

А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную компетентности. Специальная компетентность – это способность и опыт (навыки) собственно профессиональной деятельности и проектирования дальнейшего профессионального развития. Социальная компетентность – владение приемами межличностного взаимодействия, приемами профессионального общения и совместной деятельности, осознание социальной ответственности за результаты своего труда. Личностная компетентность – способности и навыки личностного самовыражения и развития, противостояние профессиональной деформации личности. Индивидуальная компетентность – развитие индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, умения рациональной организации труда [45].

Комплексный подход к обоснованию профессиональной компетентности как совокупности интеллектуальных способностей и профессионально важных качеств личности представлен в работах Дж. Баррета [6]. Совокупность интеллектуальных способностей, характерных для конкретной профессии, он предлагает определять при помощи тестов на логическое рассуждение, пространственное распознавание, а также системного и словарного тестов. В результате для психолога необходимы высокие баллы по фигурному, числовому и словесному тестам. Они диагностируют различные аспекты способности к логическому рассуждению. В частности, фигурный субтест определяет уровень развития «природного» интеллекта и склонность к научной деятельности. Его показатели необходимо рассматривать в совокупности с баллами по двум другим тестам, диагностирующим приобретенные способности. Если высокие показатели выполнения фигурного теста не сопровождаются аналогичными достижениями по числовому тесту, то речь может идти о склонности к биологии. Если показатели высоки по всем трем тестам, то человеку предпочтительно заниматься социальными науками.

Тип преподавателя, по Дж. Баррету, определяется как совокупность следующих профессионально важных качеств: ориентация на воображение, осмотрительность, уверенность и общительность. Такой тип включает такие профессии, как врач, психолог, социальный работник и специалист по работе с молодежью. Хотя тот же Дж. Баррет, считает, что психолога наиболее полно характеризует индивидуализм и пассивность.

Пирамида компетентности

На наш взгляд, прежде всего, необходимо определить, от какого слова мы образуем прилагательное «компетентностный» – компетенция или компетентность. Такое рассуждение на первый взгляд можно отнести к области схоластики. В действительности речь идет о выборе определенного теоретического и практического вектора реализации компетентностного подхода. Компетенция (как и квалификация) присваивается, она существует формально, отчужденно от ее непосредственного носителя. В результате мы остаемся в формально-знаниевой парадигме, в которой усвоение знаний рассматривается как ведущий компонент компетенции. Между тем, наличие знаний – это основа (фундамент) компетентности. Так, теоретическая или научная компетентность – не знания, а умения и навыки добывать и использовать эти знания. В отличие от компетенции, компетентность приобретается и признается профессиональным сообществом. Метафорически суть компетентностного подхода можно сформулировать как формирование человека компетентного через интеграцию достоинств человека разумного и человека умелого.

Исходя из анализа междисциплинарных работ по проблеме компетентностного подхода, мы предлагаем следующую модель компетентности, которая позволит конкретизировать содержание понятия «компетентность» и одновременно классифицировать в рамках модели (иерархической структуры) различные виды компетентностей. Модель представляет собой «пирамиду», основанием которой служат знания, а стержнем (системообразующим фактором) – личность. Компетентность, как мы уже отмечали, – это персонифицированная компетенция. Вне личности компетентность априори не существует и не может существовать. Поэтому к каждому виду компетентности можно добавлять слово «личностно»: личностно-когнитивная, личностно-социальная, личностно-профессиональная. Каждый человек имеет свой когнитивный стиль или свой индивидуальный стиль деятельности, имеет свои профессионально значимые черты личности (рисунок 6).

Формирование компетентностей имеет иерархическую природу еще и потому, что этот процесс может осуществляться как по горизонтали, так и по вертикали. По горизонтали – приобретение вариативных умений и навыков. По вертикали – в соответствии с восходящим или нисходящим подходом. Согласно восходящему подходу, сначала мы формируем моторные навыки. Такое научение приводит к тому, что студент выполняет определенную операцию, но не может объяснить, как он это делает. Следующий шаг – делаю и осознаю (когнитивная компетентность), затем – делаю и осознаю в команде (социальная компетентность). Нисходящий подход, соответственно, предполагает формирование компетентности через так называемые процедурные знания к умениям и навыкам, от теории к практике. При этом, иногда осознание моторной компетентности (моторного навыка) может привести к ее временной утрате или снижению эффективности. Тот же пример с высококлассной машинисткой. Если она будет отдавать себе отчет и фокусировать внимание на расположении клавишей, то потеряет темп и позволит сомневаться в ее квалификации.

Р исунок 6 – Иерархическая модель компетентности

Вершину «пирамиды» образует специальная (профессиональная) компетентность. Она является конечной целью профессиональной подготовки и в то же время интегрирует моторную, когнитивную и социальную компетентности.

Высшая школа в процессе профессиональной подготовки специалистов решает две взаимосвязанные задачи: текущую (обучение студентов общенаучным и профессиональным дисциплинам) и перспективную или пролонгированную (формирование профессиональных компетенций и компетентностей). При этом, несмотря на всеобщее признание принципа единства теории и практики, проблема их интеграции остается по-прежнему актуальной. Она решается по аналогии с известной математической задачей о двух поездах, которые вышли на встречу друг другу из города А и города В. С одной стороны, высшие учебные заведения моделируют ситуацию близкую к профессиональной в учебных лабораториях вузов.

С другой стороны, производство предоставляет базы для практик, выполнения курсовых работ и дипломных проектов. Идеальной интеграцией теории и практики можно считать отношения в средневековой системе «мастер – подмастерье – ученик». Нет разрыва между усвоением декларативных и процедурных знаний, и, в целом, между знаниевым и компетентностным подходами. Чтобы стать мастером, ученик сначала работает в качестве подмастерья (средневековый вариант супервизорства), а затем создает свой шедевр. Шедевр – это не только опредмеченные знания (факты и правила), но и свидетельство наличия профессиональной квалификации и компетентности.

В результате компетентностный подход представляет собой определенный консенсус в области диагностики профессиональной эффективности специалистов. Традиционные подходы базируются на тестах интеллекта, тестах достижений и профессионально значимых качеств личности. Сущность нового подхода заключается в интеграции диагностики интеллекта и компетентности (интеллектуальной компетентности) при внимании к факторам, способствующим их реализации.

Профессиональная компетентность психолога-теоретика

и психолога-практика

Компетентностный подход представляет собой современный вариант профессиональной подготовки специалистов в континууме «фундаментальность – практическая направленность». В результате за международным брендом «бакалавр» и «магистр» можно разглядеть силуэты известных нам теоретиков и практиков.

Мы полагаем, что необходимой и достаточной информативной и прогностической ценностью обладает профильная модель специалиста-психолога, предложенная Р. Кеттеллом [1; 29; 38]. Он и его сотрудники разработали формулы психолога-эксперта и психолога-практика, основываясь на специфической комбинации факторов 16-тифакторного опросника Р. Кеттелла.

Для психолога-практика – это сумма следующих факторов: 0,72 А + 0,29 В + 0,29 H + 0,29 N. Соответственно, формула психолога-эксперта: 0,31 А + 0,78 В + 0,47 N. При этом коэффициенты перед буквенными обозначениями факторов указывают на их вклад в эффективность соответствующей деятельности психолога.

Сходство профессиональных портретов психологов-практиков и психологов-исследователей задано тремя факторами: А – «готовность к контактам», В – «общая интеллектуальность» и N – «умение поддерживать контакты». Представляет интерес тот факт, что весовые нагрузки коэффициентов двух из трех факторов у психолога-исследователя выше, чем у психолога-практика. По фактору А, напротив, практик превосходит исследователя. Различие в портретах также сводится к наличию у психолога-практика дополнительного фактора H – «ненасыщаемость контактами с другими людьми».

Методика Р. Кеттелла позволяет сгруппировать всю совокупность факторов в три группы: интеллектуальные особенности (факторы B, M и Q₁); эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q₃ и Q₄) и коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q₂, N и L).

В нашем исследовании принимали участие студенты 5 курса факультета психологии, 31 человек с ориентацией на практическую работу и 17 студентов, которые склонны к научно-исследовательской деятельности.

Как видно из рисунка 7, психологи-теоретики имеют более высокие показатели по всем факторам, которые диагностируют интеллектуальные особенности личности: высокий интеллект, проницательность и абстрактность мышления (B); развитое воображение и высокий творческий потенциал (М); радикализм, критичность, независимость и аналитичность мышления (Q₁).

Психологи-практики в среднем превосходят теоретиков по показателям эмоционально-волевых особенностей личности (6,03 и 5,98 соответственно), а также по 4 из 6 факторов. Они эмоционально более стабильны и реалистичны (C), мягкосердечны и чувствительны (I), самолюбивы и склонны к самоконтролю (Q₃), энергичны и раздражительны (Q₄). Напротив, психологи-теоретики имеют деловую направленность и более ответственны (G), обеспокоены и тревожны (O).

Коммуникативные факторы распределились как 4 к 3 в пользу психологов-практиков. Их отличает общительность и непринужденность (A), самоуверенность и независимость (E), импульсивность и невнимательность (F), смелость и предприимчивость (H). У психологов, склонных к теоретической деятельности, более выражена подозрительность и внутреннее напряжение (L), проницательность и дипломатичность (N), самостоятельность и самодостаточность (Q₂).

Различия профилей психолога-теоретика и психолога-практика на уровне математической значимости обнаружено по факторам A (U = 104,5 при Р < 0,001), B (U = 162 при Р < 0,03), H (U = 127 при Р < 0,01) и I (U = 141 при Р < 0,01). Именно эти факторы, на наш взгляд необходимо учитывать при диагностике склонностей психологов к практической или научно-исследовательской деятельности.

При подготовке профессиональных психологов необходимо также принимать во внимание особенности и уровень их интеллектуального и личностного развития. В целом, профессия психолога предполагает достаточно высокий уровень вербального (113,19 и 114,94), невербального (109,3 и 111,13) и общего (112,04 и 114,13) интеллекта по тесту Векслера. Методика Р. Амтхауэра позволяет конкретизировать структуру интеллекта психологов. Так, пространственное воображение и конструктивные способности (А₈) развиты у двух типов психолога выше среднего, это единственный субтест по которому практики превосходят теоретиков (d = 5,87).

Рисунок 7– Профили психолога-теоретика и психолога-практика

Для исследования соответствия личностных качеств студентов их будущей профессии мы использовали методику М.Д. Утюжникова [11]. Она позволяет на основе общего коэффициента квалификации, который, в свою очередь, базируется на соотношении минимальных и максимальных оценок по каждому фактору опросника Р. Кеттелла, определить принадлежность студентов к одной из четырех зон: номинальной, потенциальной, перспективной или суперзоне (таблица 4).

Согласно методике М.Д. Утюжникова, студенты относятся к двум средним зонам квалификации. При этом имеет место позитивная динамика: к 5 курсу лишь один студент остался в потенциальной зоне, остальные перешли в перспективную зону. Кроме того, выросли средние показатели коэффициента квалификации (с 1.18 до 1.36). В целом профессиональное становление психологов более эффективно по принципу практика. Об этом свидетельствуют как средние показатели коэффициента квалификации, так и процентное соотношение теоретиков (36.17%) и практиков (63.83%). Таким образом, можно предположить, что возможности учебной деятельности без реально сопровождающей ее производственной практики весьма ограничены с точки зрения достижения необходимой квалификации, проявляющейся в профессионально значимых чертах личности будущего специалиста [63].

Таблица 4– Показатели квалификации студентов на 2 и 5 курсах

	min	max	M	потенциальная зона		Перспективная зона
				n	%	n	%
2 курс	0.55	1.80	1.18	13	20.97	49	79.03
5 курс	0.30	1.88	1.36	1	2.08	47	97.92
Теоретики	0.30	1.77	1.19	1	2.13	16	34.04
Практики	1.11	1.84	1.39	0	0	30	63.83

Примечание: два студента имеют одинаковую выраженность показателей теоретика и практика (их коэффициент квалификации: 1.88 и 1.4)

В целом преимущества компетентностного подхода по сравнению с традиционной моделью совершенно очевидны. Несмотря на это, он вызывает определенные опасения со стороны академического сообщества и их практикоориентированных коллег. Дело в том, что внедрение компетентностного подхода сопровождается смещением «ментальных плит» научного и массового сознания, которое не может не вызывать возмущение и сотрясение умов. В результате мы переживаем великое противостояние постулата Ф. Бэкона («мы столько можем, сколько знаем») и утверждения Д. МакКлелланда («не интеллект, а компетентность»). Впрочем, как часто это бывает, крайние оценки ушли в прошлое. На смену оппозиции пришел принцип комплиментарности – и интеллект, и компетентность (интеллектуальная компетентность) специалиста.

На наш взгляд, компетентностный подход – это допустимый консенсус фундаментальной теории и прикладных исследований, признание равноценности достижений теоретиков и практиков, конец эры взаимного нигилизма. Не случайно Болонский процесс допускает сосуществование прикладных (профессиональных) и исследовательских магистерских программ.

Лекторское мастерство и коммуникативная компетентность

Виды и формы учебных занятий позволяют педагогу продемонстрировать свои способности, в первую очередь дидактические, организаторские и коммуникативные, а также профессиональную компетентность.

Эффективность обучения, в том числе посредством лекций, зависит не только и не столько от того, кто обучает, а от того, кто усваивает знания. Как утверждает Н.Т. Ерчак, чтобы успешно осуществить речевое воздействие, говорящему следует представить себе смысловое поле слушающего в момент воздействия и после него. Ему надо также уметь осуществить оптимальный перевод имеющейся в его сознании совокупности смыслов в организованную последовательность значений. В психологическом плане речевое воздействие в том и состоит, что на основе моделирования смыслового поля реципиента (слушающего) и знания правил оптимального перевода смыслового поля в значения, говорящий кодирует желаемые изменения в смысловом поле последнего в виде речевого сообщения. Слушающий, воспринимая сообщения, декодирует его и извлекает из него скрытую за внешним планом (планом значений) глубинную информацию (смысл), обуславливающую реальное или потенциальное изменение его деятельности (Н.Т. Ерчак, 2004).

Лекция (лат. lectio – чтение) – учебное занятие в вузе, состоящее в устном изложении предмета преподавателем, а также публичное выступление на какую-либо тему. Сегодня отношение к учебной лекции неоднозначно, от признания основной формой учебной деятельности до указания на ее ограниченность с точки зрения обратной связи.

Восприятие учебного материала на лекции зависит от его содержания, методов преподавания, индивидуальных особенностей преподавателя и студенческой аудитории. Н.Н. Обозов предложил трехкомпонентную типологию индивидуальности лектора, согласно которой можно выделить когнитивный, эмоционально-коммуникативный и практический типы. Один главным образом информирует студентов, другой соучаствует и сопереживает, третий агитирует и склоняет к восприятию своей точки зрения (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, 2003).

Формулу эффективности современной лекции можно сформулировать следующим образом: развивать интеллект, основываясь на информационном подходе, при мотивационно-эмоциональном подкреплении в процессе коммуникации. Рассмотрим основные способы реализации этой формулы в лекционной работе преподавателя.

Информационный подход. Согласно известному афоризму, кто владеет информацией, тот владеет миром. В этой парадигме все мы являемся потребителями информации, выступая время от времени в роли информатора или реципиента. За всю историю человечества были открыты три основных способа передачи информации (социального опыта, знаний и компетенций): трансляция, ретрансляция и ретрансляция с обратной связью.

Трансляция – односторонняя передача информации. Лекция как способ трансляции знаний возникла в результате ограниченного доступа к источникам информации и отсутствия рынка печатных изданий. Достоинства лекций-трансляций – информативность, содержательная насыщенность, эксклюзивный характер транслируемого знания. Учебный процесс, с одной стороны, сводится к чтению текстов и контролю присутствия, с другой – к максимально приближенному к оригиналу воспроизведению услышанного.

Ретрансляция – это способ приема информации на промежуточном пункте связи с усилением и последующей неискаженной ее передачей. Такой способ чтения лекций смещает акценты с источника информации (предметоцентризм) на личность реципиента (студента, слушателя). Лектор использует прием «вторичного» обращения к содержанию учебного курса посредством прямых вопросов или закрепления примерами из смежных областей знаний.

Например, после теоретического изложения способов создания образов воображения мы можем предложить студентам обнаружить их на картинах использующих эти способы художников. Вербально транслируемый сигнал получает визуальное усиление (подкрепление). Он лучше осознается и сохраняется в памяти. При этом необходимо опираться на разные модальности восприятия, чтобы избежать эффекта интерференции (в нашем случае аудиальная информация находит визуальное подкрепление).

Ретрансляция с обратной связью – способ передачи и усвоения информации, основанный на субъект-субъктном взаимодействии, дискурсивной активности человека познающего и реципрокном детерминизме. По мнению А. Бандуры, не только среда воздействует на человека (детерминизм), но и он воздействует на среду, выбирая и формируя ее. Другими словами, речь может идти о двухстороннем, взаимном детерминизме. При ретрансляции с обратной связью лекция сохраняет информационное содержание, но сам обмен информацией обусловлен развитием когнитивных структур субъектов, конгруэнтностью их взаимодействия [4].

Например, модульные технологии обучения предусматривают механизм обратной связи после каждого учебного модуля. Модуль обеспечивает дозирование учебной информации, доступность которой делает образование более демократичным. Тем самым, снимается вопрос об интеллектуальном пороге студента вуза. Информационный взрыв и плюрализм теоретических подходов детерминируют познавательную активность и лектора, и слушателей, необходимость проверки не только объема знаний, но и сопонимания содержания учебных дисциплин.

Когнитивно-интеллектуальный подход. Изложение текста лекции максимально приближается к модели человека познающего или наивного ученого, учитываются законы и закономерности переработки и усвоения информации, интеллектуально-когнитивное развитие субъектов учебного процесса. Такие лекции высоко технологичны, требуют наличия профессиональной компетентности и определенного педагогического мастерства.

В когнитивной психологии и психологии образования накоплен значительный арсенал инноваций, которые могут с успехом использоваться при чтении лекции.

Лекции с предварительным организатором. Предварительный организатор, согласно терминологии Д. Аусюбеля, – вводная информация в виде когнитивных структур идей или понятий, предлагаемая перед изложением учебного материала. Он призван помочь студентам понять, усвоить и сохранить информацию, служит когнитивным навигатором в учебных текстах и вербальных сообщениях преподавателя [6]. В качестве предварительного организатора могут выступать предваряющие лекцию вопросы и/или ключевые слова, опорные конспекты и схемы, обращение к домен-специфическим знаниям (опыту) студентов.

Другими словами, предварительный организатор служит связующим звеном между содержанием читаемой прочитанной ранее лекции, а также своеобразным мостиком в мир новых или недостаточно осознанных знаний слушателей. В зависимости от степени сходства информации различают производное (на схожем материале) и коррелятивное (на смежном, межпредметном материале) присоединение. Так, в социальной рекламе усыновления в передаче «Пока все дома» блестяще используется «присоединение к мультфильму»: Так не бывает на свете, чтоб были потеряны дети [9].

В результате возникает устойчивая ассоциация между эмоционально-насыщенным содержанием мультфильма и социальной проблемой сиротства. Обращение к любой составляющей названной выше ассоциации актуализирует в сознании ее второй компонент.

Блочно-модульная лекция с экспозиционным организатором. Максимальная продолжительность сохранения внимания (даже с учетом спонтанных отвлечений) не превышает 15 минут. Поэтому рекомендуется структурировать учебный материал в отдельные модули и блоки модулей, менять формы деятельности, опосредствовать вербальное изложение визуально-аудиальными экспозициями.

С точки зрения когнитивной психологии, не повторение, а переструктурирование, является «матерью» учения. Переструктурирование экспозиции позволяет осознать связи между категориями и понятиями, включает их в общий теоретический контекст, помогает сохранить, а затем и вербализовать усвоенную информацию.

По мнению канадского психолога Э. Тульвинга, эффективность сохранения и воспроизведения информации зависит от ее кодирования в эпизодической или семантической памяти. В зависимости от значимости учебного материала, необходимо заранее планировать: какая информация будет храниться в качестве эпизодов, а какая – семантических структур. Например, вспоминая содержание какой-либо статьи из научного журнала, мы обращаемся к сопутствующему ее прочтению контексту: какие события происходили в это же время, в каком журнале эта статья могла бы быть опубликована, кто мог быть ее автором.

Прототипное научение. Мы полагаем, что характер ментальных репрезентаций во многом определяет соответствующий тип научения: перцептивное, прототипное или концептуальное научение, в том числе в процессе чтения лекций.

Под перцептивным научением Д. Хебб понимает процесс долговременного изменения восприятия какого-либо объекта (или события) в результате предшествующих восприятий этого же объекта или связанных с ним вещей [3; 7]. Дальнейшее развитие концепция перцептивного научения получила в работах Э. Гибсон и Д. Аусюбеля.

Дифференционная теория перцептивного обучения и развития Э. Гибсон основана на экологическом подходе к восприятию и на концепции восприятия как извлечения информации Дж. Гибсона. По ее мнению, перцептивное развитие человека осуществляется от недифференцированной общей реактивности на ситуацию до формирования сенсорных, образных и концептуальных репрезентаций. Как утверждает Н.И. Чуприкова, общая схема прогрессивной познавательной дифференциации осуществляется от событий к объектам, с одной стороны, и к размерностям времени и пространства – с другой, и уже затем – к времени и пространству как чистым абстракциям, выходящим за пределы перцептивного опыта [11].

Э. Гибсон выделяет три механизма перцептивного обучения и развития: абстрагирование, фильтрацию и периферические механизмы внимания. Абстрагирование (выделение постоянных и вариативных свойств предметов и явлений) и фильтрация (способность игнорировать иррелевантную информацию) составляют центральные процессы дифференцирования перцептивных содержаний. Их дополняют периферические механизмы внимания – его сосредоточение на чем-либо посредством тонких селективных моторных приспособлений сенсорного органа. Благодаря этому внимание преодолевает рефлекторный и пассивный характер и «из пленника становится исследователем» [10].

В результате дальнейших исследований теория перцептивного обучения и развития была дополнена положением о трех компонентах когнитивного развития ребенка: перцепция, действие и исследовательская активность по отношению к объектам среды. Перцептивные системы направляют действия и исследовательскую активность и при этом сами изменяются и развиваются под их влиянием в направлении дальнейшей дифференциации и специализации. Взаимосвязь перцептивного обучения и развития обусловлена, согласно Дж. и Э. Гибсонам, способностью воспринимающих систем извлекать информацию и самим совершенствоваться в процессе обучения [11].

Возможности перцептивного научения, как правило, переоцениваются в системе начального обучения и недооцениваются при обучении подростков и взрослых. Не случайно Л.С. Выготский предостерегал от увлечения наглядностью, а Ж. Пиаже говорил о рабской зависимости от «здесь и сейчас». Сущность перцептивного научения наиболее очевидно выразил У. Найссер: «Создается впечатление, что ребенок в меньшей степени принадлежит себе, нежели тем объектам, которые присваивает его внимание, – это первое, что следует преодолеть учителю» [10, с. 189].

Синонимом перцептивного научения является «научение через восприятие». Это вид научения, основанного на инструкциях и предъявлении обучающимся структурированного материала в относительно законченной форме [6]. В целом перцептивное научение определяется посредством наблюдения, актуализации и моделирования конкретного ментального опыта. Такое научение является природосообразным для людей с конкретным интеллектом. Его результатом является усвоение новых знаний на уровне «житейских понятий» (представлений) и спонтанно возникающих научных знаний. Перцептивное научение рассчитано на актуальный уровень развития. Оно доступно, эмоционально окрашено, однако затратно во времени и не обладает необходимым развивающим эффектом. С другой стороны, вряд ли есть необходимость в усвоении всей совокупности знаний на предельном уровне абстракции.

Вторая форма научения путем рассуждений, или концептуальное научение ориентировано на обучающихся с абстрактным уровнем интеллекта, имеющих способности к обобщению и оперированию абстрактными категориями. Мы полагаем, что эти два крайних типа научения нет необходимости рассматривать с точки зрения дихотомии, необходимо исходить из их континуума. Между его полюсами имеет место промежуточная форма – прототипное научение. Оно базируется на естественной способности к обобщению и категоризации и значительно облегчает формирование и усвоение научных понятий. Такое научение наиболее адекватно для групп с переходным интеллектом (от конкретного к абстрактному) и тех, у кого нет достаточного уровня развития вербального интеллекта. В зарубежной психологии встречается термин «научение прототипам». В наших работах [8] достаточно полно реализованы принципы прототипного научения, хотя мы употребляем развернутое понятие «обучение от среднего уровня обобщенности, от понятия-прототипа».

Прототипное обучение предполагает такое изложение учебного материала, которое позволит в последующем легко осуществить перенос способа кодирования информации на другие контексты. Так, динамический опорный конспект позволяет не только изложить динамику развития конкретного события, но и трансформировать эту модель на другие события.

Мотивационно-эмоциональный подход. Лекции во многом определяют научные и профессиональные интересы студентов. Факторами, способствующими академическим достижениям, являются способности, мотивация и качество преподавания. Мотивация тесно связана с нашей оценкой собственной эффективности и компетентности, или самоэффективности. Лекции призваны стимулировать цели достижения компетентности (мастерства), а не только успеваемость, посредством манипуляции такими факторами как разнообразие и значимость информации.

В отечественной психологии мотивация учения стала предметом специального исследования в работах Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной. В частности, они выделили социальные и познавательные мотивы учебной деятельности. Затем П.М. Якобсон предложил различать три типа мотивации учения: отрицательную и положительную мотивацию и мотивацию, заложенную в самом процессе учебной деятельности. В лаборатории Н.А. Менчинской было установлено, что пониженная обучаемость отрицательно сказывается на мотивационной сфере учащихся. Она, в свою очередь, влияет на способность к усвоению знаний и наносит угрозу развивающей личности.

Исследования мотивации в контексте учебной деятельности стали проводить в школе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Значительный вклад в исследование названной проблемы внесли А.К. Маркова и ее сотрудники. Они сформулировали субъектную модель мотивации. Ученик как субъект мотивационной сферы учения – это обучающийся человек, умеющий анализировать состав своей мотивационной сферы; рефлексирующий, осознающий зависимость характера своих мотивов и целей от внешних обстоятельств и в тоже время сохраняющий ее автономность (Маркова, 2004).

С точки зрения когнитивных теорий мотивации необходимо принимать во внимание закономерности познания и метапознания. В свою очередь, современные теории метапознания (познания о познании, понимания и регулирования собственной умственной деятельности) восходят к концепции самоэффективности А. Бандуры. По его мнению, самоэффективность – это оценка человеком собственной эффективности во взаимодействии с окружающим миром и другими людьми [1]. Она выступает в качестве мотива конкретной деятельности, определяет потребность в достижении успеха и характер атрибуции неудач, влияет на затраты времени и усилий при преодолении возникающих трудностей и препятствий. Способность к метапознанию является одной из базовых компетенций специалиста, определяющей уровень его конкурентоспособности и профессиональной мобильности.

Как утверждает Х. Гейвин [2], для непосвященных знания и компетентность специалиста представляют собой область таинственного и интуитивного. Между тем, компетентность основывается на когнитивных навыках, создании банков специализированных и систематизированных знаний. Основным методом исследования компетентности и академической самоэффективности (самоощущения наличия знаний, или чувства собственной академической успешности) является сравнительный анализ различий между «новичками» и «специалистами» (экспертами).

Согласно имплицитной теории интеллектуальной компетентности К. Двек, индивидуальные различия в эффективности обучения зависят не только от уровня развития психометрического интеллекта. Уровень академических достижений во многом определяют личностные качества субъекта образовательного процесса и его житейские репрезентации или самооценки интеллекта [5].

Представления о собственном интеллекте выступают в качестве факторов внутренней детерминации обучения. Индивидуумы, для которых характерны представления о неизменной природе интеллекта, отличаются стремлением к превосходству, ценят легкий успех, нуждаются в позитивном подкреплении и стараются избегать неудач. Они проявляют неуверенность в собственных интеллектуальных способностях при их сравнении со сверстниками и решении задач повышенной сложности. Напротив, разделяющие концепцию обогащаемого интеллекта индивидуумы готовы к развитию и самосовершенствованию, преодолению препятствий и трудностей, ориентированы на получение знаний, а не отметок, и достижение компетентности.

По Е.В. Воробьевой (2004), интеллект в целом связан с мотивацией достижений. Вербальный интеллект в большей мере связан с самоприписывающейся мотивацией достижений, и эта связь обусловлена средой. Невербальный интеллект – с имплицитной мотивацией достижений, невербализуемой и неосознанной, и эта связь обусловлена, главным образом, наследственностью. Согласно модели дополнительности Х. Хекхаузена, существует а) верхняя граница в распределении интеллекта, выше которой достижения зависят исключительно от различий в мотивации; б) нижняя граница, ниже которой значение мотивации достижений не имеют значения. Он полагает, что высокие интеллектуальные способности способствуют усилению мотивации достижений, а высокая мотивация достижения вносит свой вклад в применение способностей.

Современная система образования в вузе, а также система повышения квалификации, все в большей степени ориентируется на метапознание. Учение как учебная деятельность студентов и слушателей подразумевает два взаимосвязанных процесса: усвоение научных знаний и формирование компетенций (познание) и познание на основе познания, имеющихся знаний и компетентности (метапознание). Мы полагаем, что учебная лекция еще не исчерпала все свои возможности. Она меняет форму, чтобы сэкономить время и донести квинтэссенцию быстро растущего потока информации. При этом любой человек может говорить значительно лучше, чем он обычно это делает (Н.Т. Ерчак, 2004). Говорить и слушать.

Интеллектуальная и коммуникативная компетентность

Истоки понятия интеллектуальной компетентности (ИК) можно обнаружить в положении Р. Кеттелла о природе интеллектуальных способностей. Как известно, он выделил общие и локальные способности и способности-операции, которые базируются на культурном опыте человека, определяют успешность когнитивных операций и связаны с профессиональной деятельностью [2]. По содержанию и механизму возникновения кеттелловские способности-операции аналогичны интеллектуальным компетентностям. М.А. Холодная под ИК понимает совокупность интеллектуальных ресурсов, обеспечивающих высокий уровень достижений в реальных условиях [3]. Другими словами, ИК – это демонстрируемая специалистом модель профессионально успешного поведения, основанная на его способностях и ментальном опыте.

Достижение компетентности принято рассматривать в контексте стадий ее приобретения или факторов, способствующих ее формированию и развитию. Второй подход наиболее полно реализован в модели персональной компетентности С. Гринспена и Дж. Дрискола и имплицитной теории ИК К. Двек.

Рисунок – Модель персональной компетентности