13. Психологические особенности обучения в высшей школе

Предмет и методы психологии высшей школы

Любая наука (и учебная дисциплина) имеет право на существование, если у нее есть собственный предмет исследования. Так, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя, 1997). Конкретизация предмета учебной дисциплины позволяет обосновать ее структуру. Структурными компонентами педагогической психологии является психология образовательной (учебной и педагогической) деятельности; психология учебной деятельности и ее субъекта (обучающегося: ученика, студента); психология педагогической деятельности (обучающего: учителя, преподавателя); психология учебно-педагогического взаимодействия и общения. В структуре педагогической психологии принято также выделять психологию школьного образования и психологию высшего образования (высшей школы).

По М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичу, психология высшей школы – научная дисциплина, изучающая индивидуальные и социально-психологические явления в вузе, а так же пути воздействия на субъектов образовательного процесса с целью эффективного решения задач подготовки специалистов с высшем образованием. Она решает две основные задачи: подготовка преподавателей высшей школы и научных кадров (исследователей), включая академическую и профессиональную подготовку.

Методология психологии высшей школы представляет собой совокупность применяемых ею способов исследования индивидуальных и социально-психологических явлений, порождаемых системой образования. Психология высшей школы как часть педагогической психологии и психологической науки в целом не имеет специальных методов исследования, но имеет определенную специфику их реализации. Специфика их применения обусловлена возрастными и личностными особенностями субъектов образовательного процесса и их взаимодействием.

Наука как сфера человеческой деятельности имеет три уровня методологии: фундаментальный (философский), общенаучный и частно-научный. Фундаментальный уровень – это система наиболее общих принципов и способов научного познания. Он определяет основы мировоззрения ученого, его философско-методологические позиции: панпсихизма, объективного и субъективного идеализма, материализма или дуализма. Общефилософский уровень методологии традиционно является предметом «гносеологии», «эпистемологии», «теории и логики научного познания» (Маланов, 2005).

Уровень общенаучной методологии – это учение о структуре, логической организации, выводах и средствах познавательной деятельности. В зависимости от направленности научной деятельности ученого принято выделять идеографический и номотетический подходы. Идеографический подход предполагает направленность познания на наблюдение и описание единичных (уникальных) явлений и событий. Областью его применения в психологии являются описания неповторяющихся клинических наблюдений. Номотетический подход направлен на обобщение явлений на основе обнаружения закономерностей и законов. Такой подход предполагает реализацию соответственно индуктивного или дедуктивного логико-гносеологического метода научного познания.

Уровень частно-научной, или специальной, методологии – это совокупность принципов или методов познания в конкретной науке. Результатами частно-научной методологии являются факты (эмпирические данные) и / или теории (способы построения объяснения).

Наиболее распространенная классификация включает три группы методов: неэкспериментальные, психодиагностические (тесты) и экспериментальные.

К неэкспериментальным методам относятся наблюдение, беседа, опросный метод, анализ продуктов (результатов) деятельности. Все эти методы характеризуются определенной долей субъективности и требуют контроля со стороны других групп методов исследования. Наблюдение – это преднамеренное, целенаправленное и систематическое восприятие психических явлений, целью которого является изучение их изменений и поиск скрытого смысла. Беседа – метод прямого или косвенного накопления информации на основе вербальной коммуникации. Опрос представляет собой способ получения информации о респондентах в устной (интервью) и письменной (анкетирование) форме. При этом вопросы должны удовлетворять критериям надежности и валидности. Опросный метод так же предполагает наличие репрезентативной выборки. Метод анализа результатов деятельности подразумевает опосредствованное изучение личности на основе количественных и качественных показателей утилизированного или созданного продукта.

Тестирование – психодиагностический метод оценки и стандартизированного измерения индивидуальных или групповых различий. Принято различать объективные тесты, опросники и проективные методики.

В психологии образования тесты используются не только для исследования, но и оценивания академических достижений – проверки эффективности усвоения декларативных и процедурных знаний. С этой целью разрабатываются специальные диагностические методики – стандартизированные тесты достижений и тесты-эссе. По Г. Лефрансуа, тест достижений – профессионально составленный и нормированный тест, разработанный специально для измерения достижений и для обеспечения базиса для оценки относительного качества достижений при учете возраста и уровня развития ученика.

Отношение к тестам в современном белорусском обществе неоднозначно. Поэтому при их внедрении необходимо учитывать международный опыт. Так, в середине ХХ века в США возникло движение против применения тестов в образовании. Понадобился специальный доклад «Нация в опасности», чтобы провозгласить новый курс на равное и высокого уровня образование и отказ от равного для всех и низкого образования. Сегодня экспериментально установлено, что улучшение результатов по стандартизированным тестам достижений, сопровождается повышением общего уровня академической успеваемости. Применение тестов ограничивает некомпетентность их проектирования и боязнь практики тестирования самих разработчиков. Как отмечает МакДугалл (1997), применение тестов часто превращается в «театрализованную импровизацию». Тесты-эссе отличает больший субъективизм и разброс в оценках их выполнения. Они более ограничены по содержанию, менее надежны и требуют больших затрат времени. Их применение оправдано для оценки высокоуровневых психических способностей и творческих работ.

Экспериментальный метод – формальное исследование психических явлений с целью подтверждения или опровержения фактов или принципов (Д. Кун). В ходе эксперимента исследователь изменяет ситуацию и определяет эффект этого изменения и делает важные выводы (Г. Лефрансуа). Другими словами, в процессе экспериментирования изучается воздействие независимой переменной на зависимую переменную. Существуют традиционные и факторные планы проведения эксперимента. Они отличаются количеством контролируемых переменных. При традиционном планировании изменению подлежит одна независимая переменная, при факторном – более одной. В зарубежной психологической науке различают классический эксперимент, квазиэксперимент и корреляционное исследование. В отечественной психологии – естественный, лабораторный и моделирующий эксперименты. В 70-80-ые годы прошлого века широкое распространение получил формирующий (преобразующий, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий) эксперимент – метод прослеживания изменений в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Научение

Научение – относительно постоянные потенциальные изменения в поведении в результате приобретения опыта. Из содержания данной категории необходимо исключить изменения вследствие утомления, созревания, приема лекарств, травмы или заболевания (Лефрансуа, 2003-2). Другими словами, научение как одна из форм адаптации к изменяющимся условиям окружающей среды представляет собой приобретенные и необратимые (или хотя бы устойчивые) поведенческие реакции. Систематизация и классификация знаний о научении обычно представлена в теориях научения. Они служат основанием объяснения и предсказания поведения человека, контроля над ним и обладает эвристической ценностью.

Ж. Годфруа (1996) принадлежит самая общая классификация видов научения по степени участия в них организма: реактивное и оперантное поведение, когнитивное научение. Когнитивное научение – научение высшего уровня, затрагивающее мышление, осознавание, понимание и предугадывание. Оно включает латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт и научение путем рассуждений. В свою очередь, научение путем рассуждений осуществляется в форме перцептивного и концептуального научения. Д. Хебб под перцептивным научением понимает долговременное изменение восприятия объекта или события в результате опыта предшествующих восприятий. Концептуальное научение – это процесс обнаружения сходства между предметами и явлениями на основе переработанных восприятий и их объединения в абстрактные категории. Именно теория и практика научения путем рассуждений играет ведущую роль в организации учебного процесса в высшей школе.

Конгруэнтность научения и развития

Проведенное нами исследование, в ходе которого изучалось влияние обучения на интеллектуальное развитие испытуемых, было организовано в соответствии со схемой «новичок – эксперт» [5]. В качестве новичков выступали студенты 1 – 3 курсов: 26 студенток 1 курса факультета психологии Женского института «Энвила», 91 студент 2 курса факультета психологии и 105 студентов 3 курса факультета социально-педагогических технологий Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка (БГПУ), всего – 232 человека. В качестве экспертов – 42 студента 5 курса факультета философии и социальных наук и 146 магистрантов Белорусского государственного университета (БГУ), а также 26 слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки кадров БГПУ. Наличие трех групп экспертов позволяет сконцентрировать внимание на специфике интеллектуального развития лиц, занимающихся учебно-профессиональной, научной и профессиональной деятельностью. Цель эксперимента может быть конкретизирована следующим образом: изучение возможности рассматривать показатели вербального интеллекта в качестве основания для прогноза эффективности обучения студентов и профессионального становления специалистов.

Статистическая обработка полученных данных осуществлялась при помощи двухфакторного дисперсионного анализа, который позволяет оценить влияние каждого фактора (или независимой переменной) в отдельности (главные эффекты), а также их взаимодействие (эффект взаимодействия). В результате можно сформулировать следующие выводы:

1. Уровень образования (группа) и уровень развития конкретного интеллекта влияют на эффективность формирования ассоциативных группировок испытуемыми (F₁ (5,430)=6,39; F₂ (6,2580)=20,61 при p<0,001). Однако эффект взаимодействия между названными выше факторами отсутствует (F (30,2580)=1,07 при p=0,36). Другими словами, различия в динамике показателей конкретного интеллекта в экспериментальных группах не достигают статистической значимости.

Анализ графического представления данных (рисунок 1) позволяет конкретизировать наши представления о темпах научения и его эффективности в разных группах. Они отличаются в группах новичков и экспертов. Если не принимать во внимание уровень конкретного интеллекта испытуемых, то траектория роста количественных показателей сформированности ассоциативных триад у магистрантов наиболее напоминает аналогичную кривую студентов 2 курса, а траектория показателей слушателей факультета переподготовки – кривую конкретного интеллекта студентов 3 курса. Много общего также в конфигурациях кривых студентов 5 и 1 курсов (первые три, шестая и седьмая серии эксперимента).

Различия между группами минимальны в первых двух сериях. Самый низкий эффект научения демонстрируют студенты 1 курса, наиболее высоко он выражен у студентов 5 курса. К седьмой серии имеет место регрессивный характер динамики формирования ассоциативных триад у студентов 1, 2 и 5 курсов, напротив, прогрессивный характер – у слушателей факультета переподготовки, студентов 3 курса и магистров. При регрессивной динамике показателей конкретного интеллекта их пики приходятся на 6 серию, при прогрессивной динамике – на 7 серию.

Рисунок 1 – Средние значения показателей конкретного интеллекта по сериям экспериментальной методики

В целом 5 курс имеет самые высокие показатели конкретного интеллекта, второй ранг принадлежит слушателям факультета переподготовки и третий ранг – магистрантам. Если сравнить показатели крайних групп: студентов 1 и 5 курсов, то различия между ними являются статистически достоверными (рисунок 2).

Согласно апостериорному критерию Дункана, студенты 1 курса не демонстрируют значимого эффекта научения формированию ассоциативных триад в ходе направленного ассоциативного эксперимента. Напротив, студентам 5 курса достаточно 3 серии, чтобы достичь эффекта научения: количественные показатели ассоциативных триад в 1 – 3 сериях статистически отличаются от показателей в 4 – 7 сериях (от p<0,03 до p <0,00001). Темп и эффективность научения студентов 5 курса достоверно превышают аналогичные параметры студентов 1 курса, начиная также с 4 серии эксперимента (p<0,01). В группе экспертов, между студентами 5 курса и магистрантами различия в эффективности формирования ассоциативных группировок не обнаружены.

Таким образом, можно утверждать, что темпы научения и эффективность формирования ассоциативных триад выше у экспертов по учебно-профессиональной деятельности – студентов 5 курса, чем у новичков – студентов 1 курса. Однако прогноз эффективности достижений на основе конкретного интеллекта весьма ограничен в силу того, что организованные по принципу типизации в ассоциативные группировки тематические репрезентации являются результатом имплицитного оперирования научными понятия.

Они, скорее, представляют собой промежуточный уровень обобщения и абстрагирования и часто выступают в качестве контекста, дополнительной аргументации по отношению к семантической нагрузке, заложенной в научных понятиях и категориях. В тоже время значение конкретного интеллекта как совокупности ассоциативных способностей нельзя игнорировать. Он не только доминирует на определенных этапах когитогенеза, но и сохраняет свою структурно-функциональную организацию (и свой познавательный потенциал) в системе зрелого вербального интеллекта.

Рисунок 2 – Средние значения роста показателей конкретного интеллекта 1 и 5 курса

2. Уровень образования (принадлежность к группе) и уровень развития абстрактного интеллекта статистически значимо влияют на эффективность формирования понятийных группировок испытуемыми (F₁ (5,430)=17,18; F₂ (6,2580)=62,38 при p<0,001). Кроме главных эффектов (влияния фактора образования и уровня развития абстрактного интеллекта), было обнаружено взаимодействие факторов (F (30,2580)=3,72 при p<0,001). Другими словами, эффективность формирования понятийных группировок зависит от принадлежности испытуемых к группе новичков и экспертов и их уровня абстрактного интеллекта. При этом характер влияния на зависимую переменную проявляется по-разному на разных этапах выполнения экспериментальной методики.

Как видно из рисунка 3, наибольшей работоспособностью, что проявляется в приращение показателей испытуемых от серии к серии, обладают группы экспертов и студенты 1 курса. Кривая 5 курса имеет два максимума, которые приходятся на 3 и 7 серии. Без явных спадов выглядят достижения только магистрантов и студентов 1 курса, хотя и на разных уровнях проявления.

Рисунок 3 – Средние значения показателей абстрактного интеллекта по сериям экспериментальной методики

«Интеллектуальные» траектории студентов 2 и 3 курсов во многом идентичны: оба курса достаточно быстро достигают верхнего предела возможностей (в 4 и 5 сериях соответственно) и последующей стабилизации показателей. Самые высокие количественные показатели эффективности формирования понятийных группировок демонстрируют, по мере убывания, магистранты, слушатели факультета переподготовки и студенты 5 курса. Последовательность достижений согласуется с профессионализацией испытуемых: от учебно-профессиональной деятельности через профессиональную деятельность к реализации способностей к научной деятельности.

Далее при помощи апостериорного критерия Дункана конкретизируем внутригрупповую и межгрупповую динамику эффективности формирования понятийных группировок.

Во всех группах новичков эффект научения возникает к четвертой серии. Уровень различий между количественными показателями понятийных группировок в первой серии и в последующих сериях возрастает последовательно. Различия показателей испытуемых во второй серии также статистически значимы: у студентов 1 курса с параметрами 6 и 7 серий, 2 курса – с 4 – 7 сериями и 3 курса – с 5 – 7 сериями. Для студентов 1 курса характерен эффект смещения эффективности научения к концу эксперимента. Различия между показателями эффективности формирования понятийных триад в седьмой серии в данной группе испытуемых сохраняется на всех этапах выполнения экспериментальной методике (P₇ и P_1-5 на уровне 0,001; P₇ и P₆ на уровне 0,02).

Студенты 5 курса в целом демонстрируют те же эффекты, что и студенты 2 и 3 курсов. Различия между ними сводятся, во-первых, к более высокой эффективности формирования понятийных группировок; во-вторых, они более обучаемы (различия достоверны, начиная с третьей серии). Еще выше темпы научения у слушателей факультета переподготовки и магистрантов: различия значимы уже во второй серии (p<0,004 и p <0,01) и сохраняются между первой пробой и последующими испытаниями. Слушатели факультета переподготовки демонстрируют эффект научения так же в 4 – 7 сериях относительно 2 серии и в 6 – 7 сериях относительно 3 серии. Наиболее обучаемой категорией испытуемых являются магистранты. Эффективность формирования понятийных триад проявляется в более ранних сериях экспериментальной методики и носит пролонгированный характер. Результат, показанный во второй серии, статистически значимо улучшается с третьей по седьмую серию. Показатели в 5 – 7 сериях превосходят достижения в третьей серии методики. Кроме того, в седьмой серии магистранты демонстрируют значимый прирост эффективности научения относительно четвертой серии (p<0,01). Результаты нашего исследования согласуются с положением о том, что научная деятельность как будущая сфера приложения интеллектуальных способностей магистрантов предполагает склонность к рассуждениям на основе категориально-логического (понятийного) мышления и абстрактного интеллекта.

3. Согласно однофакторному дисперсионному анализу, фактор группы (уровень образования) оказывает значимое влияние на суммарные показатели эффективности формирования ассоциативных группировок (F (5,430)=6,63; p <0,00001). Апостериорный критерий Дункана позволяет конкретизировать характер межгрупповых различий. Они не обнаружены в отдельности между группами новичков и между группами экспертов. Однако группы новичков отличаются от групп экспертов. Суммарные показатели эффективности формирования ассоциативных триад всех групп экспертов: студентов 5 курса (p=0,001), слушателей факультета переподготовки (p=0,005) и магистрантов (p=0,0003) – выше, чем студентов 1 курса.

Студенты 5 курса (p=0,02) и магистранты (p=0,008) превосходят по данному показателю студентов 2 курса. Магистранты имеют также более высокие показатели, чем студенты 3 курса (p=0,035).

4. Влияние фактора группы (уровня образования) наиболее сильно проявляется на межгрупповых различиях (между новичками и экспертами) при анализе суммарных показателей эффективности формирования понятийных группировок.

Кроме того, все группы экспертов статистически достоверно превышают показатели эффективности формирования понятийных триад, которые выступают в качестве носителя абстрактного интеллекта испытуемых, во всех трех группах новичков (критерий Дункана; p<0,001).

Результаты нашего исследования согласуются с данными других авторов: профессиональное становление студентов осуществляется как последовательное приближение их характеристик к профессиональным характеристикам экспертов. При этом студентов все в большей мере отличает общая интеллектуальность и наличие абстрактного мышления.

Образовательные подходы и модели

Реализация научных положений теорий научения осуществляется посредством образовательных подходов и моделей. В конечном счете, речь может идти о двух подходах к образованию: директивном и конструктивистском обучении и, соответственно, двух моделях обучающих и обучающихся. Директивное обучение базируется на метафоре приобретения и прогрессирующего накопления информации в процессе преподавания при ведущей роли педагога. Напротив, конструктивистское обучение центрировано скорее на обучающемся как активном субъекте учебного процесса. Учащиеся (и студенты) сами ответственны за открытия и конструирование информации, согласно метафоре участия (Г. Лефрансуа). Конструктивистский подход восходит к прогрессивному образованию Дж. Дьюи и теории самоэффективности А. Бандуры.

М.А. Холодная (2002) образовательные модели рассматривает в континууме двух составляющих: мера свободы субъективного выбора – объем управляющих воздействий. В результате на полюсах конструкта располагаются свободная и формирующая модели, а между ними – диалогическая, личностная, обогащающая, развивающая, структурирующая и активизирующая. Наша типология образовательных моделей базируется на интеграции основания классификации М.А. Холодной и теории самодетерминации Э. Диси, которая постулирует различия во влиянии внешней и внутренней мотивации на успешность и академические достижения обучающихся.

Схема.

Ю.Н. Слепко было установлено влияние психологических компонентов структуры личности на эффективность педагогической деятельности. В исследовании приняли участия 209 учителей средней школы. На основании экспертных оценок (учеников, родителей и методистов) их профессиональной компетентности, показателей интеллектуального и личностного развития Ю.Н. Слепко выделил 3 периода и 5 этапов педагогической деятельности: рост эффективности (1 этап – 1-7 лет работы); стабилизация эффективности (2 этап – 8-23 года; 3 этап – 24-31 год; 4 этап – 32-46 лет стажа) и снижение эффективности (5 этап – 47-54 года профессиональной деятельности).

На 1, 2 и 5 этапах ученические оценки эффективности взаимосвязаны со следующей последовательностью факторов: качества личности, интеллект, ценности; на 3 этапе – интеллект, качества личности, ценности; на 4 этапе – качества личности, ценности, интеллект. Оценка родителей эффективности педагогической деятельности учителя, кроме 1 этапа, взаимосвязана с его ценностями, качествами личности и интеллектом; на 1 этапе – с интеллектом, качествами личности, ценностями. Оценка методистов эффективности наиболее подвержена влиянию стажа работы учителя. На 1 этапе она связана с качествами личности, интеллектом и весьма слабо с ценностями; на 2 и 5 этапах – с ценностями, интеллектом, качествами личности; на 3 этапе – с интеллектом, ценностями, качествами личности; на 4 этапе – с ценностями, качествами личности, интеллектом. Таким образом, субъективное оценивание отражает определенные скрытые закономерности, что оставляет открытой проблему адекватных методов оценки эффективности педагогической деятельности. Остается сожалеть, что квалиметрия и эвалюация в отечественной системе образования по-прежнему не востребованы.

Самостоятельная работа студентов

Реализация компетентностного подхода в современной высшей школе предполагает студентоцентрированный характер образования, смещение акцентов с преподавания как активной деятельности профессорско-преподавательского состава на учение как активную учебно-познавательную деятельность самих студентов. Сегодня для специалиста недостаточно просто выполнять задания, он должен уметь решать проблемы, критически мыслить, обладать самостоятельностью и рыночной ответственностью. Для этого уже в вузе необходимо изменить систему учебных планов, цели обучения и профессиональной подготовки, исходя из формата компетенций и компетентности [43; 44].

Благодаря исследованиям в области когнитивной психологии образования сегодня принято различать два уровня познавательной, а следовательно, и учебной деятельности: познание и метапознание [7; 39; 51; 90]. На первом уровне в результате обучения студенты усваивают знания и приобретают когнитивные навыки, совместно с преподавателями реализуют программу, которую можно обозначить словами «научить и научиться». На втором уровне студентов необходимо обучать специальным когнитивным стратегиям приобретения знаний о процессах познания (метакогнитивным знаниям), а также индивидуальным навыкам регуляции и контроля учебно-познавательной деятельности (метакогнитивным навыкам и компетенциям). На этом этапе речь скорее идет об учении, чем обучении, и о реализации программы «научить учиться». Другими словами, студентов необходимо обучать рефлексии собственной когнитивной деятельности, когнитивным и метакогнитивным стратегиям. Они должны усваивать не только предметно-ориентированные знания, но и знания о том, как добывать эти знания самостоятельно. Традиционная школа, в том числе и высшая, как правило, мало внимания уделяет формированию когнитивных стратегий: они формируются и развиваются у студентов латентно и стихийно.

Итак, чтобы модернизировать традиционную вузовскую систему образования, необходимо сначала обеспечить переход от обучения к учению, а затем – от самостоятельной учебной деятельности к перманентной потребности в самообразовании и саморазвитии. В конечном счете, формирование навыков и умений самостоятельной работы является главной задачей профессиональной подготовки специалиста.

Первые модели самостоятельной работы, как известно, возникли в связи с внедрением образовательных технологий на основе теорий педагогического менеджмента (П. Друкер, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник) и концепции адаптивного и рефлексивного управления педагогическими системами (Е.А. Ямбург, А.С. Границкая, П.И. Третьяков). Авторы исходили из необходимости постановки преподавателя и студента в позицию активных субъектов учебной деятельности и развития способности к самоуправлению в условиях воздействия на внутренние факторы ее организации, а также гибкости и адаптивности к постоянным изменениям внешней среды [9; 77].

Дальнейшее развитие теория и практика самостоятельной работы получила благодаря Болонской декларации, провозгласившей курс на стимуляцию активности и автономности обучающихся, согласно студентоцентрированной образовательной парадигме [5]. Так, в проекте TUNING самостоятельная работа студентов рассматривается на уровне академических и общих компетенций. По мнению авторов проекта, использование компетенций и акцент на результатах образования позволит, в том числе, подготовить выпускников к перманентному повышению квалификации и образованию в течение всей жизни.

В группе инструментальных компетенций самостоятельность реализуется через способность к организации и планированию, навыки управления информацией, решение проблем и принятие решений. В группе межличностных компетенций – способность к критике и самокритике, способность общаться в междисциплинарной и мультикультурной команде. В группе системных компетенций – применять знания на практике, способность учиться, самостоятельно работать и порождать креативные идеи, инициативность и дух предпринимательства.

Самостоятельная работа нашла отражение в общих дескрипторах квалификаций высшего образования (результатах обучения для первой и второй ступени). Бакалавр обязан собирать и интерпретировать данные по проблеме и решать их в форме, доступной как специалистам, так и не специалистам; иметь учебные навыки для продолжения обучения. В свою очередь, магистр должен уметь практически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории; применять знания в новых или незнакомых ситуациях; иметь навыки самообразования.

Топологическая модель самостоятельной работы студентов. Разрабатывая авторскую модель самостоятельной работы [39], мы исходили из необходимости обоснования общей структуры, конкретизации дефиниций, определения факторов, влияющих на динамику внутрисистемных связей и логику смены форм и видов самостоятельности в процессе профессионального становления студентов. При этом мы максимально учитывали принцип природосообразности. Теоретическая модель, во-первых, должна интегрировать реальные феномены – формы самостоятельной учебной деятельности; во-вторых, не противоречить логике здравого смысла, онтогенетической последовательности этих форм; в-третьих, должна быть согласована с другими теоретическими основаниями, не выпадать из общего психолого-педагогического контекста. В результате, воспользовавшись бритвой Оккама (Occam’s razor) – не множить сущностей, мы остановились на трех видах самостоятельной работы студентов: контролируемая самостоятельная работа (КСР), управляемая самостоятельная работа (УСРС) и самообразование (СО) (рисунок 3).

Названные выше виды самостоятельной работы отличаются по двум критериям: активности субъектов образовательного процесса и осознанности их участия в учебной деятельности [39]. Для большей наглядности можно применить категориальный аппарат общей теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Рисунок 3 – Виды самостоятельной работы студентов

Контролируемая самостоятельная работа по определению выполняется на уровне операции, имеет самый низкий индекс активности и осознанности. Студенты действительно работают «под контролем». Задания, которые они выполняют с целью формирования навыка, предполагают наличие определенного алгоритма или аналогии. Такой подход можно обнаружить в «Положении об управляемой самостоятельной работе студентов исторического факультета Белорусского государственного университета» [72].

На всех этапах ее реализации ведущая роль принадлежит контролю и деятельности преподавателя, который, организуя свою работу, организует и деятельность студентов. Таким образом, самостоятельная работа предельно ограничена, между тем контроль должен быть дозирован. Необходимо различать сиюминутный и пролонгированный эффект контролирующей функции. Безусловно, результаты пошагового контроля всегда очевидны. Однако между самостоятельной работой и жесткостью контроля существует обратная зависимость: чем больше контроль, тем меньше самостоятельность и ниже инициатива студентов.

Наиболее точное определение КСР приведено в «Положении об управляемой и контролируемой самостоятельной работе студентов» Полоцкого государственного университета: самостоятельное выполнение студентами разработанного преподавателем задания в специально отведенное для этого время и опосредованное управлением (контролем) с его стороны. Его авторы отождествляют управление и контроль. Между тем, Дж. Келли разводит эти понятия как особые формы детерминизма, подчеркивая ситуативный характер контроля и опосредованное промежуточными переменными управление [25].

По мнению И.И. Цыркуна, КСР – это форма аудиторной самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя. Она может проводиться на лекционных и семинарских занятиях, имеет самостоятельный статус и вносится в расписание [83]. Вряд ли есть необходимость в предании такой формы самостоятельности особого статуса, ее удел – элемент в контексте образовательной технологии.

Управляемая самостоятельная работа предусматривает более высокий уровень активности студентов, преподаватель выступает в качестве фасилитатора, он не столько контролирует учебную деятельность, сколько стимулирует ее. Такая работа обязательно предполагает наличие целеполагания. Конечная цель работы определяется совместно с преподавателем, что обеспечивает необходимый уровень осознания. УСРС предполагает уровень формирования умений, способность осуществлять перенос, обращение к межпредметным связям, инвариантный характер выполнения заданий.

Таким образом, можно предложить следующие определения УСРС:

1) реализация учебно-познавательной активности студентов в процессе аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности на основе внутренней мотивации, выбора индивидуального образовательного маршрута при наличии самоконтроля и / или контекстного контроля со стороны преподавателя;

2) учебно-познавательная деятельность студентов, основанная на самоуправлении и метауправлении (управлении самоуправлением) процессами познания, метапознания и формирования компетенций и компетентностей, как правило, в контексте инновационных образовательных технологий.

УСРС, кроме всего прочего, является показателем эффективности педагогического взаимодействия, отражением зрелости рефлексивных процессов. Такая форма самостоятельной работы представляет собой наличие навыков управления процессами самоуправления у студентов. Еще совсем недавно Ю.Н. Кулюткин указывал на возникновение в процессе обучения особого педагогического парадокса, который заключается в том, что преподаватель, управляя учебной деятельностью человека, по существу управляет процессами его самоуправления [33]. Управление как форма опосредствованного контроля не вызывает сопротивления, такая осознанная необходимость, скорее, убеждает обучаемого в наличие компетентности со стороны наставника и со стороны его самого.

Самообразование мы рассматриваем как конечную цель организации самостоятельной работы, как идеальный план учебной деятельности. Самообразование возможно только на уровне действия и деятельности. Личность, способная к самообразованию, руководствуется внутренней мотивацией, сама ставит перед собой цель и выбирает способы ее реализации. Она не нуждается в пошаговом и внешнем контроле.

Как утверждал Дж. Ньюмен, самообразование всегда лучше любой системы преподавания, лишь немногим удается, отбросив стимулы и помощь учителей, будучи представленными самим себе, получить пользу в учебе и вообще продвинуться [56, с. 133].

Природосообразность топологической модели самостоятельной работы заключается в том, что ее реализация не противоречит принципам семейного воспитания. Сначала мать делает что-то вместе с ребенком, контролируя его движения; затем только присматривает за ним, мысленно и на расстоянии управляя его навыками; а затем он делает это сам и, возможно, даже не вспомнит ни того, кто его научил, ни место и время обучения.

Согласно нашей модели, по своей форме каждый их трех видов самостоятельной работы может быть групповым и индивидуальным, аудиторным и внеаудиторным. Когда речь идет о самообразовании в группе, то мы имеем в виду контекстное (латентное) влияние коллективных форм обучения на образование личности. Кроме того, групповые формы занятий, например лекции, предполагают, что студент трансформирует предъявляемую информацию и усваивает далеко не те знания, которые транслирует преподаватель.

На основании результатов анкетирования 138 студентов факультетов начального и дошкольного образования можно проанализировать их отношение к эффективности и объему самостоятельной работы. Студенты полагают, что основные компетентности будущего специалиста формируются в аудиториях: качество знаний (67 и 81%), информативность (58 и 78%), навыки коммуникации (91 и 87%), воспитательный (82 и 58%) и культурологический (79 и 57%) аспекты. Самостоятельная работа, по их мнению, требует больших временных затрат (61 и 74%), зато способствует принятию личной ответственности за качество и результат обучения (85 и 86%). Оптимальный объем часов, который можно перевести на управляемую самостоятельную работу составляет от 20 до 30%.

Студенты достаточно пессимистично относятся к аудиторным формам КСР: к проведению занятий в учебных кабинетах (3 и 17%), в учебных лабораториях (3 и 6%) и в центрах электронной книги (1 и 12%). Предпочтение они отдают УСРС в библиотеке (73 и 78%), в домашних условиях (76 и 75%), в Интернете (23 и 48%). По мнению респондентов, на УСРС необходимо выделить дополнительный «выходной» день, ее объем должен соответствовать времени аудиторного занятия, необходимо самим студентам предоставить выбор формы самостоятельной деятельности [39].

Самостоятельная работа в контексте образовательных инноваций. Рассмотрим специфику организации самостоятельной работы в контексте инновационных технологий. Для этого сначала конкретизируем виды самостоятельной работы, исходя из двух выделенных нами основополагающих принципов: принципа активности и осознанности. Принцип активности можно «развернуть» в конструкт: детерминизм-индетерминизм; принцип осознанности: условие-цель.

Очевидно, что КСР выполняется при наличии конкретных детерминирующих ее условий. Она требует большого количества графиков, отчетов и самоотчетов и, как следствие, контролеров. Ее прозрачность и простота внедрения оборачивается обратной стороной: формированием командно-административной системы, авторитарным стилем управления и уходом от ответственности за результат самих обучающихся.

КСР органично согласуется с модульной технологией, когда темп и объем изучаемого материала в отдельном модуле строго детерминированы. Условием перехода к новому модулю выступает успешное выполнение форм контроля (тест, зачет, экзамен). Чем больше количество модулей, тем короче шаг, тем длиннее путь и чаще возникают конфликтные ситуации.

Наиболее полно принцип контроля и оценивания реализован в Национальный горный университет (г. Днепропетровск, Украина). В соответствии с кредитно-модульной системой организации учебного процесса содержание учебных дисциплин разбивается на учебные модули, каждый из которых оценивается в 1 кредитный балл (национальный кредитный балл равен 54 часам). Модуль предполагает 20 часов аудиторных занятий и 34 часа самостоятельной работы.

Каждый модуль предполагает одну из форм контроля: тест, комплексную оценочную работу, контрольную работу. Средний балл оценивания модулей служит экзаменационной отметкой. Студент может сдавать экзамен, чтобы повысить отметку, сдавать весь курс или отдельный модуль. Обратная связь организуется через систему консультаций, предусмотренных учебным планом преподавателя [55].

Сказанное выше не означает, что модуль нельзя использовать при организации СУРС и самообразования. При этих видах самостоятельной работы необходимо, чтобы модули разрабатывали сами студенты, чтобы они были «сами себе методистами». В этом случае целый модуль можно перевести на самостоятельное изучение.

Кредитная система без использования других подходов, на наш взгляд, наиболее подходит для реализации КСР и УСР. Кредитный балл как ограничивает свободу, так и поощряет ее. Все зависит от того, насколько преподаватель готов дать кредит доверия, а студент – взять на себя ответственность. Кредитный балл можно заработать в аудитории и вне ее, при наличии пошагового и итогового контроля.

Рейтинговая система в чистом виде встречается достаточно редко. Она сама, как правило, базируется на кредитах или отметках. Поэтому наш вариант образовательной модели, основанный на реализацию СРС в условиях системной интеграции модульной, кредитной и рейтинговой технологии, представляется более предпочтительным.

В настоящее время образовательные инновации базируются на подвижничестве. Преподаватель, воспитанный в лучших традициях русской интеллигенции, способен поступать вопреки логике, созидать в ущерб себе и ради других. Самостоятельность требует самодетерминации и принятия ответственности за результат обучения. Она порождает или усиливает индивидуальный темп обучения, требует наличия постоянной обратной связи. Другими словами, возрастает роль индивидуальных консультаций, количество личных встреч преподавателя и студента, которые, в свою очередь, требуют дополнительного времени и пространства. Однако в современном вузе процесс межличностного взаимодействия и коммуникации имеет тенденцию уподобления шагреневой кожи – сжиматься.

Самостоятельная работа и самодетерминация. Самостоятельная работа значительно ускоряет процессы социализации и профессионального становления, без самостоятельности нет творчества. В динамично меняющемся мире необходим специалист критически мыслящий, креативный и устремленный в будущее. Необходима здоровая, а не скованная оковами «здесь и сейчас» невротическая личность. Сворачивая программы внедрения инновационных технологий (в том числе СРС), мы неосознанно реализуем наше желание иметь в лице студента послушного ребенка того возраста, когда он еще не произнес свое сакральное «Я – сам».

Р исунок 4 – Механизм формирования внутренней мотивации

На наш взгляд, реализация моделей СРС может опираться на теорию базовых потребностей Э. Диси и Р. Раяна, которая включает потребность в самодетерминации как ощущение самого себя источником собственной активности; потребность в компетентности – ощущение себя компетентным, знающим и умеющим что-либо делать; потребность в значимых отношениях с другими людьми [27]. В.А. Климук конкретизирует механизм формирования внутренней мотивации как черты личности, исходя из типологии субъектов деятельности Р. де Чармса (рисунок 4).

Человек, который является причиной собственной активности, противостоит тому, деятельность которого обусловлена активностью других людей. Самостоятельность начинается с прав на выбор индивидуального маршрута и темпа обучения. Выбор может быть реализован только в условиях инновационных технологий, детерминирующих профессиональную подготовку (усвоение знаний и формирование компетенций). При этом личностные и профессиональные достижения должны стать значимыми для всех субъектов образовательного процесса: студентов, преподавателей и работодателей.

Теоретический и практический интерес представляют результаты внедрения самостоятельного обучения студентов в политехническом институте Северо-западного Лондона [76]. Преподаватели, исходя из концепции потенциальных возможностей, предложили студентам самим планировать программу дипломного курса, его структуру и формы контроля. По мере обучения, во-первых, произошла социально-психологическая дифференциация студентов. Как утверждает Д. Стивенсон, это уже были не просто студенты, а завоеватели уважения, искатели индивидуальности, испытатели важности, созидатели ответственности, приобретатели квалификации и преобразователи. В зависимости от личностной центрации, они руководствовались определенной мотивацией в системе координат «внутреннее – внешнее развитие» (ось абсцисс) и «внутренняя – внешняя ориентация» (ось ординат). По часовой стрелке расположились следующие мотивы: индивидуальность, обязательность (ответственность), профессионализм и признание. В результате самостоятельного обучения изменился уровень самостоятельности и ответственности студентов.

Авторы эксперимента выделяют элементы личностной готовности к реализации компонентов потенциальных способностей: знания и умения, уважение и ценности, а также классифицировали способности к управляемой и самостоятельной работе (таблица 3). В нашей терминологии названные виды деятельности соответствуют контролируемой и управляемой самостоятельной работе студентов. В исследовании речь идет о прямом и косвенном управлении учебной деятельностью, а не о самообразовании.

В целом, самостоятельное образование позволяет взять ответственность за результаты обучения на себя, способствует формированию профессиональной компетентности, реализации личностного потенциала и развитию потенциальных способностей.

Таким образом, реализация моделей самостоятельной работы студентов в современной высшей школе возможна как при традиционном образовании, так и в связи с внедрением инновационных образовательных технологий. Традиционное обучение, основанное на знаниевом подходе, неизбежно ограничит вариативность форм самостоятельной работы, точнее сведет все их многообразие к одной форме – КСР. Цель обучения в традиционном формате – подготовить студента к контрольным испытаниям и аккредитации. Инновационные технологии, базирующиеся на компетентностном подходе, предполагают студентоцентрированный характер образования и по преимуществу модели учения, а не обучения. Цель инновационного образования – научить и научить учиться, сформировать навыки познания и метапознания, подготовить специалиста, способного учиться на протяжении всей жизни, в том числе и самостоятельно.

В любом случае, к самостоятельной работе нельзя принудить, а самостоятельность как качество личности не возникает по мановению волшебной палочки или директивных распоряжений. Способность к самостоятельной работе – это компетенция, сформированная в процессе учебной и практической деятельности. Она активируется по мере необходимости в конкретной ситуации. Так, М. Ноуз и А. Тоф, исследуя виды сочетания организованного и самостоятельного образования взрослых, пришли к выводу, что самостоятельное учение возможно только в том случае, если у человека имеется хотя бы какое-то базовое представление об изучаемой области [цит. по 49].

Таблица 3– Способности к управляемой и самостоятельной работе

	Способности к управляемой работе	Способности к самостоятельной работе
Знания и умения	приобретенные, контролируемые другими; значимость определяется другими; разрозненные; применяются предписанным образом	познанные, самоконтролируемые; значимость определяется самостоятельно; целостные; легко переносятся и расширяются
Уважение	«ярлыки», то, что полагается по статусу; признанный профессионализм; поражение = угроза	проверенные собственные достоинства; уверенность в собственных силах; поражение = новая возможность
Ценности	приоритеты устанавливают другие; избегает оценок и суждений	сам расставляет приоритеты; доверяет собственному мнению

Мы полагаем, что предложенная нами топологическая модель самостоятельной работы студентов и базирующаяся на принципах активности и осознанности, теоретически согласуется с компетентностным подходом и может способствовать повышению эффективности профессиональной подготовки специалистов в контексте инновационных образовательных технологий. Только то общество имеет будущее, в котором перед личностью по мере ее развития и достижения компетентности открываются все новые горизонты реализации внутреннего потенциала. Человеческий потенциал, включая знания и компетентность, не только должен быть, но и должен быть востребован.

Проблемы адаптации к учебной деятельности

Образовательный процесс не лишен конфликтогенных и стрессогенных ситуаций. В связи с этим необходимо принимать во внимание концепцию общего адаптационного синдрома – совокупности реакций тела на продолжительный стресс. Он подразделяется на три стадии: реакция тревоги, сопротивление и истощение. На стадии тревоги тело мобилизует свои ресурсы для борьбы со стрессом. На стадии сопротивления в результате физических затрат тело человека адаптируется и стабилизирует стресс. Одновременно снижается сопротивление другим стрессовым факторам, и появляются первые признаки психосоматических расстройств. На стадии истощения ресурсы организма истощаются, и здоровью наносится серьезный вред (Д. Кун, 2002). Влияние стресса на здоровье определяется различными видами стрессоров, степенью контролируемости стрессового события, его желательностью для индивида, частотой и длительностью предъявления (Ю.Г. Фролова, 2000).

Реализация компетентностного подхода в структуре высшего образования осуществляется через систему компетенций в контексте инновационных (кредитно-модульных и модульно-рейтинговых) технологий. Инновационные образовательные технологии предполагают формирование компетенции и компетентности здоровьесбережения. Они должны быть здоровьесберегающими в широком смысле этого слова, исключать всякое негативное влияние учебно-воспитательного процесса на состояние здоровье обучающихся.

Мы исходим из концепции холистического здоровья (holistic health) человека. Такой подход основан на признании естественного состояния здоровья, соответствующего жизнедеятельности (и обучению) в гармонии с собой, социумом и природой. Человек представляет собой сложную живую систему, жизнедеятельность которой осуществляется на биологическом, психическом (и психологическом) и социальном уровнях функционирования. Так, заслуживает внимания вывод о вкладе биологических и средовых факторов в развитие отклонений в поведении: во-первых, влияние личностных особенностей ребенка преобладает над родительским влиянием; во-вторых, существует биологическая предрасположенность к определенной психопатологии отклонений в поведении или эмоциональных расстройств; в-третьих, влияние окружающей ребенка среда опосредуется когнитивными и эмоциональными процессами, а результат развития зависит от свойств нейрофизиологических систем, контролирующих эмоции и поведение конкретной личности.

По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), наиболее типичными нарушениями здоровья являются эмоциональные расстройства, отклонения в поведении, снижение успеваемости и проблемы адаптации и самореализации.

Учитывая сказанное выше, мы пришли к выводу, что психологический мониторинг обучения необходимо осуществлять на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровне. Тестирование студентов, обучающихся по инновационным технологиям, мы осуществляли в конце первого (до воздействия, при традиционной системе обучения) и второго (после воздействия, в условиях образовательного эксперимента) года обучения.

В качестве примера приведем данные личностного и когнитивного развития студентов по школам 16-факторного опросника Р. Кеттела (таблица), по которым были обнаружены статистически достоверные различия. Различия были выявлены по 7 из 16 факторов теста: эмоциональной устойчивости, рассудительности, стабильности и практичности, проницательности и регуляции поведения, ответственности, гибкости поведения и критичности, самостоятельности принятия решений [1].

Таблица – Динамика личностных показателей студентов

Шкала	Фактор	Т	P-level
C	Эмоциональная устойчивость	496,0	0,03
F	Рассудительность	363,5	0,03
I	Эмоциональная стабильность и практичность	388,0	0,03
N	Проницательности и регуляции поведения	386,5	0,02
O	Обязательность (ответственности)	350,5	0,01
Q1	Гибкости поведения и критичность	401,0	0,01
Q2	Самостоятельность принятия решений	504,0	0,04

Другими словами, обучение, основанное на инновационных образовательных технологиях, повышает эффективность профессионального становления личности и сохраняет психическое и психологическое здоровье, способствует эмоциональному и когнитивному развитию.