Контакты с руководителем практики от психологического факультета:
Бакаева Ирина Александровна,
ассистент кафедры Специальной и практической психологии.
По возникающим вопросам психологических заданий консультации по электронной почте psyhologi07@mail.ru
в теме письма указывайте «пед.практика СИО 4к.»,
или в очном режиме – Корпус факультета Педагогики и практической психологии (ул.Ленина, 92 каф.№208) – пятница 9.00-12.00
Выполненные задания можно также отравить по эл.почте или сдать групповому руководителю практики.
Психологические задания в программе педагогической практики студентов 4 курса факультета социально-исторического образования.
1.ТРЕБОВАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ
И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД НИМИ
Выполняя психологические задания, студент должен показать знание теоретических основ общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, а также умения применять эти знания для объяснения конкретных психологических фактов и явлений, добывать факты, т.е. собирать объективный материал для психологического осмысливания, используя основные методы исследования (наблюдение, беседу/эксперимент, анализ продуктов деятельности и др.), применять психологические знания в практике обучения и воспитания (характеристики должны иметь педагогические выводы), полно и убедительно, используя конкретные факты, излагать письменно результаты своего труда.
Выполнение психологических заданий в программе педагогической практики студентов 4 курса школьных факультетов включает в себя ряд этапов.
Гипотетический этап связан с актуализацией теоретических знаний по теме задания, определение предмета и объекта исследования, формулирования гипотез исследования. Следующий этап, экспериментальный, связан со сбором фактического материала с использованием определенных методов психолого-педагогического исследования. Конструктивный этап практики предполагает осмысление, обобщение и изложение собранного материала, составление психологически обоснованных педагогических рекомендаций. Заключительный этап выполнения задания предполагает анализ собственной работы на предыдущих этапах, качество их реализации, актуализацию впечатлений, которые они вызвали, обозначить собственное отношение к ним и к заданию в целом. Эти этапы в работе могут переплетаться друг с другими, но сами по себе они специфичны, и каждый из них четко обозначен непосредственно в практическом задании. Студенты, могут проходить практику в школах различного типа, в разных классах, однако психологические задания по педагогическом практике на одном курсе идентичны. Поэтому во всех случаях процесс работы студентов на педагогическом практике будет иметь одну и ту же структуру.
2. Практическое задание
№2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА:
Аспект педагогического общения
Психологический анализ урока является одним из важных способов осознания этой деятельности, и, прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю.Андрющенко, Н.Ф.Добрынин, С.В.Иванов и др.) Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем всех сторон педагогического взаимодействия, особенности как учителей, так и учащихся. Наиболее типичная общая схема анализа урока представлена в приложении № 3. Однако специалисты единодушны в оценке роли педагогического общения в педагогической деятельности, подчеркивается, что педагогический процесс строится на фундаменте отношений с детьми (В.А. Кан-Калик), «придают ему неповторимый личностный смысл, окрашивают содержание учебного материала или педагогические требования той гаммой чувств, без которой педагогические воздействия не достигают тайников души ребенка»(Рувинский Л.И.). «Дети всегда по каким-то едва уловимым признакам четко улавливают ваше реальное отношение к ним. Его трудно спрятать даже за самой отточенной системой педагогических приемов» (там же).
Существует закон переноса отношения школьников к учителю на их отношение к учебному предмету. Можно не сомневаться в том, что характер общения педагога с учениками — сильнейший фактор этого переноса. В полном согласии с приведенными суждениями можно утверждать, что авторитет учителя в глазах школьника во многом определяется коммуникативными качествами личности педагога. Всем это свидетельствует о необходимости обретения студентами высокой компетентности в общении.
Цели
Операционализация, развитие понятия о педагогическом общении.
Освоение общего способа «рассечения» коммуникативного содержания уроков коллег с помощью отдельных позиций анализа.
Воспитание исследовательской культуры, создание условий для постепенного обращения способа анализа деятельности коллег в способ профессионального самоанализа, в метод педагогической рефлексии.
Позиции анализа
Приступая к выполнению настоящего задания, вам необходимо «освежить» и углубить свои знания о педагогическом общении, его структуре и особенностях, которые вы можете получить из рекомендованной литературы.
Данное задание опирается на рекомендованный способ анализа урока по Н. Фландерсу, предусматривающего «рассечение» коммуникативного содержания урока. Стремление разработать метод отвечающий запросам отечественной практики привело к созданию адаптированного варианта метода анализа педагогического общения, опирающегося на 8 позиций анализа
Акцентирование мыслей учащихся
Учитель внимателен к высказываниям школьников: убедительно показывает, что согласен с ними, комментирует, развивает их представления и мысли, дополняет; в иных случаях тактично опровергает, не упуская возможности отметить позитивные моменты ответов. Речь идет о совершении педагогических действий с установкой на интеллектуальное понимание учащихся.
Принятие чувств школьников
Учитель приобщается к эмоциональному состоянию учащихся или отдельного школьника, способен, как иногда говорят, вчувствоваться. Имеется в виду эмоциональное понимание («понимание сердцем»), получившее название эмпатии. Последняя может проявляться в том, что педагог утешает школьника, у которого что-то не получается, выразительно хвалит слабого ученика за предельно скромный успех, смеется вместе с детьми, если это никого не обижает, и др., наконец, делает «поправки на детство», которые, однако, не только не препятствуют достижению педагогических целей, но в конечном счете помогают этому.
Выражение удовлетворенности
Педагог одобряет, хвалит или как-то иначе эмоционально поощряет школьников за удачную мысль» хорошо выполненную работу. Диапазон педагогических реакций в этом плане весьма широк: мимические выражения (как правило, знакомые учащимся), одобрительное похмыкивание или кивание головой, произнесение слов с соответствующей интонацией («Далее!», «Продолжай!» и т.д.), одобрительные высказывания о действиях учащихся, похвала, относящаяся к отдельному школьнику или классу, и др. Все это может рассматриваться как эмоциональная поддержка учебной деятельности школьников средствами общения. Сюда же относятся оценочные суждения при выставлении отметок.
Обращение к мнению учащихся
Учитель стимулирует инициативу, вызывает школьников для ответа по желанию, интересуется мнением учащихся по некоторым аспектам совместной работы, вносит коррекции в урок по просьбе учеников, предлагает задания на выбор и т.д. Может быть, он приобщает школьников. К формулированию целей урока или его фрагментов, к пересмотру этих целей под влиянием тех или иных обстоятельств. Говоря иначе, речь идет о таких взаимодействиях, которые могут создавать у школьников впечатление об их причастности к ведению урока, о сотрудничестве с педагогом.
Указания, распоряжения
Они связаны с ведением урока, организацией работы учащихся, в том числе это вызовы школьников для ответа без проявления желания с их стороны. Сюда же относятся аспекты общения тоном» подчеркивающим ролевую позицию педагога, его установку на общение «сверху вниз». Речь, однако, идет о случаях, не включающих выражение недовольства или дисциплинирующие воздействия.
Выражение недовольства
Учащиеся или отдельный школьник могут не выполнить или недостаточно качественно выполнить задание учителя, осуществить некоторые отдельные учебные действия на уровне, не соответствующем ожиданиям педагога. Однако тут речь идет не столько о самих фактах такого рода, сколько о способах выражения негативного отношения к ним со стороны педагога.
Дисциплинирующие воздействия
Имеются в виду паузы, предназначенные учителем для установления тишины; призывы и требования к учащимся прервать формы поведения, мешающие ведению урока; замечания в связи с нарушениями дисциплины, предупреждения и угрозы по этому поводу; наказания; любые действия, устраняющие условия для нарушений — пересаживание школьников, изъятие предметов и пр.
Конфликтные взаимодействия
Такие взаимодействия возникают между учителем и учащимися и проявляются в различных формах неподчинения требованиям педагога, в препирательствах, взаимной грубости и т.д.
Теперь можно перейти к решению задачи, которая дает вам возможность получить первый опыт операционализации знаний о позициях анализа.
Задача 2. Ниже приводятся некоторые реплики педагогов, имевшие место в ходе уроков. Надо распределить их по вышеизложенным позициям анализа.
«Ты сказал, АВ>ВС1 — Это действительно так, потому что MN>PQ. Всем понятно?»
«Сережа, ты почему все время отвлекаешься?»
Ученик (с досадой): «У меня никак не получается вторая задача, надо же!» Учитель: «Эта задача непроста, почти никто не может решить ее сразу».
Ученик у доски заканчивает ответ: «... Таким образом, модуль вектора А вдвое больше модуля вектора Б». Педагог: «Ты не мог бы еще раз повторить, почему?»
«Как вы думаете, каким должно быть наше следующее действие?»
«Ты опять не выполнил домашнее задание? Жаль! Неужели ты не понимаешь, к чему это приведет?»
«Хорошо! Вот видишь, как ты можешь соображать, если подготовишься к уроку».
После неудачного ответа школьника у доски учитель говорит: «Не расстраивайся, Андрей, материал ты, похоже, знал, просто волновался».
Выясняя у доски вопрос с Николаевым, педагог обратился к Антонову: «Ну-ка, Сережа, скажи, что ты думаешь по этому поводу?»
Иванов оживленно разговаривает с соседом во время ответа -Петрова. Вот уже и хихикнул Иванов. Учитель: «Иванов, ты не мог бы повторить то, что сказал Петров?»
«Откройте, пожалуйста, учебники на странице 120 и внимательно изучите содержание таблицы».
«Прошу Сашу Семенова ответить на вопрос, почему треугольники ABC и CDF подобны».
После того как студенты поработают над задачей самостоятельно, можно сравнить полученные ответы с данными в Приложении 1.