- •Isbn 5-87953-205-4 ббк 74. 202. 4
- •1 «I шсиие «технологии» и других педагогических понятий
- •I отношение «технологии» и других педагогических понятий
- •I n ионные качества современных педагогических технологий
- •1. Уровень применения
- •2. Философская основа
- •3. Методологический подход
- •5. Научная концепция освоения опыта
- •6. Ориентация на сферы и структуры индивида
- •7. Характер содержания
- •1.... Нфищщия педагогических технологий
- •10. Методы и способы
- •11. Организационные формы
- •13. Подход к ребёнку
- •62 Технологии воспитания и обучения детей с проблемами
- •It «пологий коррекционно-развивающего обучения детей с зпр
- •Основные функционалы
- •143200, Г. Можайск, ул. Мира, 93.
62 Технологии воспитания и обучения детей с проблемами
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Работа с трудными является проб ным камнем, на котором отчётливо рас крываются все достоинства и изъяны как отдельного педагога, так и целого педагогического коллектива.
В. Мясищев
В развитии детей часто возникают проблемы, которые выражаются в отклонении от общепринятых социальных возрастных ожиданий, школьно-образовательных нормативов успешности, установленных в обществе норм поведения и общения.
Эти отклонения (девиации) проявляются в школьной неуспеваемости детей; отсутствии интереса к учению, труду, организованному досугу; недисциплинированности; невыполнении общественных норм поведения; нарушении прав окружающих людей; конфликтности; высокой тревожности; наличии нежелательных качеств личности (лени, лживости, эгоистичности, грубости); гиперактивности (пассивности); немотивированной агрессии, жестокости; употреблении алкоголя и наркотических веществ; наконец, в правонарушениях. Причины отклонений. Проблемы в развитии возникают под влиянием таких групп факторов:
а) биогенных (неблагоприятная наследственность, ро довые травмы, перенесённые болезни);
б) психогенных (противоречия между физиологичес ким ростом и психическим созреванием (возрастные кризи сы 3, 7, 13, 17 лет), уровнем развития потребностей и реаль ными возможностями их удовлетворения, приобретёнными знаниями и возрастными особенностями и т.д.);
в) социогенных, в числе которых следует отметить:
— экономическое неблагополучие некоторых слоев общества;
: 63
безнадзорность в семье (лишний ребёнок);
отрицательный пример родителей (нет дружбы, об-ения);
чрезмерная любовь к детям (ребёнок — кумир);
авторитарность воспитания в семье (принуждения, )иды);
отсутствие трудового воспитания в семье (освобож-спность от домашнего труда);
влияние отрицательных сторон рыночных отношений;
влияние уличного взаимодействия с асоциальными лементами;
влияние средств массовой информации;
участие в неформальных объединениях молодёжи;
отсутствие доверительных отношений учителей с ениками;
перегрузка школьных программ;
пассивные методы обучения;
словесная методика воспитания;
система принуждения в школе, отсутствие свободы ыбора;
отсутствие коллективов в школьных классах, слабая абота общественных организаций;
отсутствие индивидуальной работы с учащимися по иквидации пробелов;
отсутствие интересных дел в школьной жизни;
недостатки системы трудового воспитания в школе;
слабая база для проведения досуга по месту житель-тва и др.
Типизация детей с проблемами. Дети с проблемами трудные) — это результат сложного взаимодействия небла-оприятных условий, ошибок в воспитании и пробелов в пси-ическом развитии ребёнка. С психолого-педагогических noli ций можно выделить пять основных групп детей с пробле-ами (см. рис. 9):
1) дети с ограниченными возможностями жизнедея-ельности, т.е. с глубокой патологией физического и/или сихического развития (с ограничением движения, недостатками зрения, слуха, умственным отставанием); для них
ц.
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Ihiiiтификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами
существуют специальные учреждения — детские дома, интернаты;
дети с задержкой психического развития (ЗПР) — для них существуют коррекционные учреждения или группы (классы) выравнивания, в которых осуществляется коррекция развития;
дети с педагогической и/или социальной запущенностью, состоящие в основном контингенте учебно-воспитательных учреждений как «трудные», трудновоспитуемые и труднообучаемые (компенсирующая педагогика);
дети с нарушением социальных связей и отношений, социально-дезадаптированные, характеризующиеся отчуждением от семьи или школы, асоциальным поведением, склонностью к правонарушениям;
дети «зоны риска* имеют неглубокие, непатологические, неярко выраженные, пограничные отклонения психики или личностные психологические особенности (акцентуации характера, неадекватную самооценку, нарушения эмоционально-волевой сферы, тревожность, комплексы). В силу этого они предрасположены к возникновению проблем в обучении и воспитании; для «детей зоны риска» существует только индивидуальный подход, основанный на углублённой психолого-педагогической диагностике и коррекции, но чаще всего группа риска не выделяется из общей массы учащихся.
Социально-педагогические признаки определяют следующие группы детей с проблемами: а) неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые); б) сверхактивные и сверхпассивные; в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство); г) с вредными пристрастиями (упо-фебляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам); д) с антисоциальными проявлениями; е) правонарушители.
Технологии работы с «детьми с проблемами» в современных образовательно-воспитательных учреждениях (дет-НДы, школы, УДО, спецучреждения) интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Их общая характеристика может быть представлена обобщённой технологией (метатехнологией) развития, обучения и воспитания детей с проблемами.
Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами
Уровень и характер применения: помощь детям в решении их проблем (программы социальной защиты, помощи (к•;)надзорным, профилактики правонарушений и т.д.) происходит на государственном, региональном — метатехнология, отраслевом и микрорайонном уровне (структуры социальной защиты), учрежденческом (модульно-локальные технологии) и индивидуальном (микротехнологии) уровнях.
Философская основа: все технологии перевоспитания, поддержки и помощи являются гуманистическими, природо-i ообразными, на уровне модульно-локальных и микротехно-|Огий охватывают весь диапазон философских взглядов от Материализма до идеализма.
Методологический подход: гуманистический, индивидуальный.
Ведущие факторы развития: комплексные, с акцен-юм на социогенность.
Научная концепция освоения опыта: комплексная.
J 1Mb
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами
67
Ориентация на личностные сферы и структуры: ставка делается на ЗУН, особое место отводится СДП.
Характер содержания и структуры: воспитатель ный, проникающий, гибкий.
Вид социально-педагогической деятельности: поддержки, помощи, адаптации, реабилитации, коррекции.
Тип управления социально-воспитательным процессом: гибкий, от традиционного авторитарного до самоупран ления.
Преобладающие методы: гибкие.
Организационные формы: дифференцированные + ин дивидуальные.
Преобладающие средства: вербальные + наглядные Н действенно-практические.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаи-содействий: личностно-ориентированный.
Направление модернизации и отношение к традиционной воспитательной системе: на основе усиления соци ально-воспитательных функций.
Категория объектов: дети с проблемами.
Целевые ориентации
Личность ребёнка
•& Помощь ребёнку в преодолении социально-педагогических трудностей, «перешагивании» через возникший кризис.
•& Коррекция отклонений, имеющихся в развитии и поведении.
& Создание положительной Я-концепции, снятие синдрома неудачника.
•& Подведение ребёнка к процессу самовоспитания и перевоспитания.
■&■ Формирование адекватной самооценки ребёнка.
■& Развитие интеллектуальных способностей ребёнка. |
А Укрепление положительных нравственных начал н личности ребёнка.
& Адаптация в коллективе сверстников, включение ре бёнка в социальные и внутриколлективные отношения.
■& Социальная реабилитация ребёнка, восстановление отношений со средой.
■& Привлечение ребёнка к социально значимой и трудовой деятельности.
Социум
* Обеспечение права ребёнка на образование, обучение всех детей без отбора и отсева.
■& Охрана и укрепление средствами организованных педагогических влияний физического и психического здоровья детей с проблемами.
■& Педагогизация окружающей среды: создание педагогического пространства повышенного воспитательного внимания.
■& Предупреждение трудновоспитуемости: ранняя диагностика и помощь.
Концептуально-теоретические позиции
Терминологический словарик
Дети с проблемами — дети, имеющие физический и/или пси-хический недостаток (проблему), которые препятствуют освоению ими общепринятых норм культурного развития. Другие названия: грудные, трудновоспитуемые, девиантные, дезадаптированные, дети зоны риска.
Отклоняющееся, или девиантное, поведение — поведение, не соответствующее принятым в обществе правовым, нравственным, социальным и другим нормам.
Асоциальное поведение — это разновидность отклоняющего-еи поведения: нарушение норм человеческого общежития, социальных обязанностей, причинение ущерба окружающим.
Антисоциальное поведение — поведение, которое находится и противоречии с общественной идеологией, политикой и общече-/ижеческими истинами.
Делинквентное поведение — его проявления являются преступлениями, предусмотренными правовым законодательст-
IHIM.
г
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами
Трудновоспитуемость, труднообучаемостъ — невосприим чивость и сопротивляемость воспитуе.мого педагогическому воздействию.
Трудный ребёнок — ребёнок, обучение, воспитание и развитие которого представляет трудную педагогическую задачу.
Педагогически запущенные дети — дети с отклонениями в поведении, обусловленными педагогическими ошибками и просчётами, а также несвоевременным принятием мер.
Социально запущенные дети — дети с отклонениями в поведении, возникшими вследствие неблагоприятных условий социали зации.
Дизадаптация ребёнка — возникновение рассогласования, несоответствия, неприятия ребёнком окружающей среды, условий жизнедеятельности; дезадаптация — крайний случай дизадаптации.
Депривация — недостаточное удовлетворение каких-либо потребностей ребёнка.
Профилактика в технологиях работы с детьми с проблемами связана с установлением, сглаживанием, снятием причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии и социализации личности ребёнка.
Коррекция предполагает работу по компенсации выявленных отклонений и направлена прежде всего на ребёнка и его микросоциальное окружение.
Реабилитация — комплексная, многоуровневая, этапная диагностическая и коррекционная система взаимосвязанных действий, направленных на восстановление человека в правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед лицом окружающих.
Общие подходы
учёт региональных особенностей, социокультур-ной, этнической и экономической ситуации в регионе;
партнёрство и преемственность всех заинтере сованных государственных и общественных структур;
комплексность и целостность профилактических и реабилитационных мероприятий;
индивидуальный и дифференцированный подход: проектирование и реализация персонифицированных программ развития детей и подростков;
диагностический подход: глубокая психолого-педагогическая и медико-социальная диагностика детей, мониторинг развития; сочетание диагностических и корректирующих воздействий;
учёт закономерностей развития, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей, этап-иость, последовательность и преемственность;
профилактический подход, раннее выявление, профилактика и коррекция детей с проблемами;
оптимистическая гипотеза: ориентация на позитив в поведении и характере ребёнка;
принцип гуманизма: гуманно-личностный подход, оказание необходимой поддержки ребёнку в адаптации к социальным условиям, защита его от педагогических ошибок, некомпетентности и агрессии взрослых, методы положительного стимулирования; гуманизация отношения общества к детям с проблемами;
принцип адаптивности воспитания к уровням и особенностям развития и подготовленности детей: вариативность содержания и методов;
принцип охраны и защита прав, интересов и здоровья ребёнка;
использование позитивного влияния дееспособных коллективов и объединений, в которые входит ребёнок;
педагогизация окружающей среды: интеграция и координация усилий всех субъектов воспитания — семьи, школы, учреждений дополнительного образования, административно-правовых структур и общественности;
единство биологических, психосоциальных и педагогических методов, включение в воспитательно-коррекци-онный процесс всех трёх сфер личности ребёнка и подростка: интеллектуальной (сознательное усвоение подростком общественных норм поведения); действенно-практической (вовлечение девианта в общественно полезную деятельность) и эмоциональной (отношения с окружающими);
сочетание процессов воспитания и самовоспитания, перевоспитания и самоперевоспитания.
7°
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Технологии компенсирующего обучения
Технологии дифференциации и индивидуализации обучения
Дифференциация обучения — это создание различных условий обучения для детей с различными способностями и проблемами путём организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.
Содержательная основа уровневой дифференциации — наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объёмом материала. Учащимся с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки' на усвоение всего, что даёт наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».
Перечислим преимущества:
исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;
повышается уровень мотивации учения в сильных группах;
в группе, где собраны одинаковые дети, ребёнку легче учиться;
создаются щадящие условия для слабых;
у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;
появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;
повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
Выделяют следующие виды дифференциации:
региональную — по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).
Внутриклассную дифференциацию называют ещё «внутренней» в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.
К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, с которой держится постоянный воспитательный контакт.
Индивидуальный подход — это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.
Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.
Технологии компенсирующего обучения
Нет неуспевающих, есть неуспевшие.
Е.Н. Ильин
По данным статистических наблюдений, в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты, которые без организации дополнительной психолого-педагогической помощи ученику приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации.
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
72
Под компенсирующим обучением в общеобразовательных учреждениях РФ подразумевают обучение в специально создаваемых классах школьников, не имеющих отклонений в интеллектуальном развитии, но по различным причинам испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. У этих детей при сохранённых возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти и внимания, недостаточный темп психических процессов, не-сформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость. Эти школьники обладают низкими адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми перед воздействиями внешней среды и предрасположенными к патологическим реакциям на школьные перегрузки и стрессовые ситуации.
В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены специальные диагностико-коррекционные программы, выявляющие и корректирующие дефекты развития детей, дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся.
Компенсирующее обучение — это создание вокруг ребёнка реабилитирующего пространства, в котором предусматриваются компенсация недостатков школьного образования, семейного воспитания, устранение нарушений работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья.
Необходимый компонент технологии компенсирующего обучения — создание динамического наблюдения (мониторинга) за состоянием и* развитием каждого ребёнка.
К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относятся в первую очередь педагогическая любовь к ребёнку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребёнка таким, какой он есть, со всеми его недостатками — сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).
Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:
Технологии компенсирующего обучения
73
обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);
урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
адаптация содержания, очищение от сложности подробностей и многообразия учебного материала;
одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);
формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
взаимообучение, диалогические методики;
дополнительные упражнения;
оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.
Организация технологии компенсирующего обучения 11 редусматривает:
классы индивидуализированного обучения (I—IV), где занятия ведутся по учебным планам классов четырёхлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, психокоррекция, физкультура и др.);
классы выравнивания (I—IV);
классы усиленной педагогической поддержки (V-IX);
разновозрастная группа среднего звена (все классы);
— центр индивидуального надомного обучения. Классы усиленной педагогической поддержки. Кор-
рекционные методы, применяемые на начальной ступени компенсирующего обучения, показывают, что целесообразно продолжать обучать этих детей в составе сложившегося классного коллектива, применяя следующие специальные приёмы:
— тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы;
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Технология работы с проблемными детьми в массовой школе
упражнения на развитие памяти;
уменьшение (а не укрупнение) дидактических единиц (УДЕ);
опора на наглядно-образную педагогику, восхожде ние от конкретного к абстрактному.
Разновозрастные группы (РВГ). РВГ — особая орга низационная форма, включающая различные виды обучения: группового, коллективного и индивидуального. В РВГ вхо дят ученики V-IX классов (разного возраста и уровня разви тия). Каждый ученик имеет право изучать материал в других классах (по одним предметам он может опережать свой класс, по другим — отставать). Занятия регламентируются не расписанием, а индивидуальными картами обучения по предметам, ученики посещают их по желанию и ориентиро вочным графикам.
Из методик внутрипредметной дифференциации применяются различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:
опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);
алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);
указание типа задачи, закона, правила;
подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;
предупреждение о возможных ошибках;
— разделение сложного задания на составляющие. Периодически, по прохождении тем и разделов ученику
предлагаются диагностические работы, чтобы определить урн вень усвоения им материала и на этой основе наметить даль нейший путь развития. Ученик может на одном предмете за держаться, другой изучать в опережающем режиме.
Учитель работает с группой (микрогруппами) учащих ся, но у него оказывается больше возможностей для индиви дуализации обучения.
Технология работы с проблемными детьми в массовой школе
В массовой школе в категорию проблемных («трудных») попадают: а) дети труднообучаемые и трудновоспитуемые; б) дети зоны риска. Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки.
Предупреждение и преодоление трудновоспитуемос-ти — целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внут-иколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» социально ценной деятельности с учётом имеющихся у неположительных качеств, сил и способностей и регуляцию тношений воспитателей и воспитуемых, использование сех положительных возможностей школы, семьи, общест-снности, создание единых педагогических позиций по отно-ению к «трудным» детям, формирование объективной са-ооценки, обучение методике самостимуляции положитель-ого поведения.
Ниже приводится один из возможных вариантов техно-огии работы с «трудными» в массовой школе.
Модель коррекции отклоняющегося поведения
Модель разработана и апробирована кандидатом педа-/шических наук, доцентом кафедры педагогики Ярославского технического университета Юрием Юрьевичем Черво под руководством профессора Г.К. Селевко.
Гипотеза о механизме формирования отклоняющеюся поведения. Личность ребёнка представляет собой само-иравляющуюся систему; своё поведение он строит на осно-потребностей, усвоенного им опыта деятельности и пред-
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Модель коррекции отклоняющегося поведения
77
Я-концепция и взаимодействующие с ней потребности и качества личности — внутренняя движущая сила, мотива ционная основа реакции на указанные выше факторы окру жающей обстановки.
В рабочей модели Я-концепции ребёнка выделяются четыре компоненты: представление «Я знаю» (и соответствующая ему потребность в познании и самопознании), «Я нравлюсь» (потребность в самовыражении), «Я способен» (потребность в самоутверждении) и «Я защищен» (потребность в защищённости). Реализация этих потребностей и формирование Я-концепции происходят во взаимодействии со средой, в реальной жизнедеятельности ребёнка, в его отношениях с окружающими людьми, а затем сформированная Я-концепция становится психогенным фактором поведения, саморегулирующим механизмом.
Если потребности удовлетворяются в положительной сфере, то формируется положительная Я-концепция (+Я), эмоциональный аспект которой выражается в ощущениях -чувствах, эмоциях Я-знаю, Я-нравлюсь, Я-способен, Я-защи-щён. Положительная Я-концепция способствует успешности деятельности и поведения, формированию положительных качеств.
Неудовлетворённые потребности приводят личность к отрицательной Я-концепции (Я не знаю, Я не нравлюсь, Я не способен, Я не защищен). Развитию «-Я» способствуют различные социально-педагогические обстоятельства: отрица тельные оценки окружающих, авторитарные принуждающие воздействия, отсутствие внимания к ребёнку со стороны родителей и воспитателей. Позиция «-Я» ведёт либо к гиперактив-ному (Я-агрессивное), либо к фрустрационному, саморазру шающему (Я-фрустр.) поведению, появлению комплекса неполноценности. Формируется психогенная дезадаптация.
Часто неудовлетворённые потребности направляются и удовлетворяются в негативной сфере, происходит инверсия
отрицательной Я-концепции, возникает и формируется положительная Я-концепция (успех) в негативной сфере деятельности, формируется один из типов отклоняющегося по-недения — трудновоспитуемая личность (см. рис. 10).
знаю теневую сторону жизни нравлюсь негативным элементам способен к агрессии, хамству, лжи защищен дружками, неформальными лидерами
Позитивная сфера Негативная сфера
Рис. 10. Инверсия отрицательной Я-концепции
Особенности целей
А Коррекция социальной запущенности детей, компенсация недостатков дошкольного и школьного образования, семейного воспитания.
•йг Развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации их в школьных условиях.
•й Формирование содержательной учебной мотивации ребёнка, направленной на учебный материал.
■& Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций ребёнка, устранение нарушений работоспособности и произвольной регуляции деятельности.
■& Обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям сознательно воспринимать учебный материал.
■ft Развитие личностных компонентов познавательной деятельности, познавательной активности, самостоятельности.
■А Формирование до необходимого уровня и последующее целенаправленное развитие общеучебных умений.
Структура модели
Модель коррекции отклоняющегося поведения подростков охватывает все области жизнедеятельности ребёнка и иключает три детерминированные подсистемы воздействия на личность:
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Модель коррекции отклоняющегося повеления
целенаправленное и целесообразное с учётом специфики развития подростка воздействие на его сознание;
вовлечение подростков в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям и психическому со стоянию, необходимую и достаточную для полноценной самореализации личности;
воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путём перестройки отно шения к нему со стороны всех субъектов коррекции.
Первая подсистема направлена к тому, чтобы формировать у детей позитивную Я-концепцию, воспитывал, положительную самооценку, обеспечивающую чувство уверенности в себе, доверие к людям и в конечном счёте успех жизнедеятельности ребёнка. Эта подсистема реализуется h;i основе «Программы педагогической коррекции трудновоспитуемое™ подростков», которая содержит семь целевых программ, предлагающих социальным педагогам, воспитателям, практическим психологам, классным руководителям, сотрудникам инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, родителям материал для коррекции сознания и поведения подростка, вооружения его знаниями и умениями в области самопознания, самовоспитания, самообразования, самоутверждения, самоопределения, саморегуляции и самореализации.
В целевой программе «Познай себя» подростку раскрывается его собственное, внутреннее психическое «устройство», он знакомится с особенностями темперамента, сознания и эмоций человека, обучается адекватной самооценке.
Основу коррекционных воздействий на подростка составляет организация процессов самовоспитания и самопс ревоспитания. Целевая программа «Сделай себя сам» пока зывает подросткам большие возможности самовоспитания, помогает сформировать адекватную самооценку, определить задачи и пути их решения.
Программа «Учись учиться» оказывает помощь наибо лее многочисленному отряду девиантов — неуспевающим, раскрывает «секреты мастерства» хорошистов и отличников, умеющих учиться.
Самая острая проблема для подростка в его среде, служащая отправной точкой в образовании девиантного поведения, — завоевать своё место, утвердиться в группе, среди сверстников, в обществе противоположного пола в соответствии со своими возможностями, желаниями, интересами. Задача программы «Культура общения» — помочь тем, кто испытывает трудности в личностном общении со сверстниками или взрослыми, попадает в число аутсайдеров, изгоев.
Основы профессионального выбора, самоопределения но поводу всех важнейших жизненных ценностей — дружбы, любви, счастья, здоровья — раскрывает программа «Я'в этом мире».
Для старших подростков, которым присущи самостоятельность, лидерство, рекомендуются программы «Учитесь властвовать собой» и «Цели жизни». Они задают, по А.С. Макаренко, «ближние, средние и дальние перспективы» развития подростка.
Первая подсистема включает различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:
обучение без принуждения (педагогика сотрудничества);
урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
адаптация содержания, очищение от сложности подробностей и многообразия учебного материала;
одновременное подключение в процессе восприятия материала слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления;
использование опорных сигналов (по В.Ф. Шатало-иу), разнообразной наглядности;
формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
взаимообучение, диалогические методики (элементы ГСО, КСО);
упражнения (по В.Н. Зайцеву, С.Н. Лысенковой);
8о
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Модель коррекции отклоняющегося поведения
Второй подсистемой модели коррекции отклоняющегося поведения трудных школьников является организация деятельности подростка, дающей ему возможность самоутверждения («Я способен») и самореализации +Я в позитивной сфере. На основе анализа возможностей окружающего социума в предоставлении подростку такой деятельности в искусстве, технике, общении строится подсис-п'ма внеклассных мероприятий. Эта деятельность должна <п печать его интересам, быть посильной, продуктивной, творческой, общественно полезной, а её результаты должны быть положительно оценены окружающими. Более широкими возможностями располагают учреждения дополни-и'льного образования, культуры, спорта, отдыха в микрорайоне, однако они сегодня часто недоступны детям по экономическим причинам. Достаточно большая база занятий по интересам существует в семье (хобби, домашнее хозяйство, работа на дачном участке и др.).
Свободное время — умение разумно и интересно, с пользой для себя и окружающих проводить свой досуг — ос-Грая проблема «трудных» детей. С одной стороны, досуговая к'ятельность привлекает учащихся нерегламентированнос-м.к), добровольностью видов и форм деятельности, широкими возможностями для самодеятельности, неформальным характером отношений. С другой стороны, «трудные» не умеют рационально использовать своё свободное время, у них не развиты умения и навыки досуговой деятельности. Педагог-реаниматор помогает ребёнку заполнить эту пустому, приобрести опыт самоутверждения в полезной деятельно-i i и, развить умения и навыки самоорганизации, планирования своего времени, формирования интересов, умения добиваться поставленной цели.
Третья составляющая подсистема технологии предполагает воздействие на эмоциональную сферу ребёнка пу-Н*м перестройки отношения к нему на основе личностного подхода.
4 845
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Mii.'ii'jib коррекции отклоняющегося поведения
Личностный подход к детям с проблемами
Личностный (личностно-ориентированный) подход
к учащимся в учебно-воспитательном процессе — ключевое направление компенсирующих и корректирующих педагоги ческих технологий. Он включает:
идею развития личности, или личностной напраи ленности воспитания и образования;
общечеловеческие принципы гуманизма в отношс ниях с ребёнком;
идею демократизации педагогических отношений как основы формирования демократической личности;
углубление индивидуального подхода;
принцип природосообразности обучения и воспита ния;
идею активизации и использования внутренних саморегулирующих механизмов развития личности.
В технологическом плане эти положения реализуются рядом последовательных и вариативных шагов взаимодейст вия учителя (воспитателя) с ребёнком:
Установление психологического, личностного контакта с ребёнком: а) накопление согласий во мнениях (эмпм тия, прощение, снятие стресса); б) уважение, интерес к интересу ребёнка; в) принятие его самооценки (доброжелательность); г) изоляция, игнорирование качеств, опасных для взаимодействия, развития (оптимизм); д) подчёркивание по ложительных качеств (похвала).
Приглашение к рефлексии, выработке общих норм поведения: установление взаимных доверительных отношс ний (защита, забота, совет).
Границы применения личностного подхода (см. рис. 11). К трудным детям предлагается применять «оптимально личностный» подход. В положениях личностного подхода звучат в основном гуманные мотивы доброты и мягкости, любви и уважения к подростку, но нельзя превращать его и вседозволенность, всепрощение, сюсюканье и заискивание перед подростками или панибратство. Крайности воспиг тельного стиля противопоказаны в педагогике.
Должны соблюдаться определённые границы личностного подхода, учитываться положительное стимулирование. На границы применения личностного подхода выносятся проявления немотивированной агрессии, чёрной зависти, намеренной лжи, эгоистическое поведение, связанное с причинением зла, противоправные поступки и другие значительные отклонения от нормального социального поведения. Агрессивная Я-концепция (Я вас ненавижу, Я всё могу, Я вам покажу) возникает чаще всего при столкновении ребёнка с внешним злом (несправедливостью, унижением, ложью). Его личность становится неуправляемой, немотивированной, опасной для окружающих. Гуманные методы уже недейственны, нужны сильные тормозящие приёмы (предупреждение, приказ, наказание, метод «взрыва» А.С. Макаренко и др.).
Позиция агрессивного «Я» отличается от спонтанных агрессивных проявлений, связанных с потребностью личности в испытании своих физических и психических возможностей, потребностью самоутверждения в новом состоянии развития (и этих случаях также применимы прощение, убеждение).
При чрезмерной похвале, опеке, излишнем выделении успехов данной личности на фоне других детей её положи-н'льная самооценка может также потерять свою меру, стать мшертрофированной, присваивающей себе успехи, которыми она обязана учителю, коллективу. Такое состояние неадекватной самооценки называется эгоцентрической Я-концепцией (Я эгоц.). Оно характеризуется завышенным уровнем притязаний, желанием удовлетворить прежде всего Нои личные потребности, причём за счёт других людей, стремлением «казаться», а не «быть», тенденцией к лени, отлыниванию от работы, себялюбием и т.д. В этих случаях личностный подход должен быть ограничен, правомерно применение тормозящих приёмов (последовательно: разъяснение, убеждение, затем — предупреждение, принуждение).
Тормозящие приёмы применяются, во-первых, лишь ■осле соответствующей серии приёмов личностного и щадящего подходов, после того как воспитатель убедится, что он Иг находит поддержки внутренних сил личности. Во-вторых, рмозящие приёмы, принуждение, наказание должны быть
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ
Типологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР
обязательно поняты подростком и должны учить, в против ном случае они вызовут только ответную реакцию активнот сопротивления и враждебности. В-третьих, методы отрица тельного стимулирования не должны задевать личное досто инство, унижать личность.
Сегодняшняя школьная жизнь предполагает применение не только личностного подхода, но и отрицаемых им ме тодов принуждения и наказания. Высшее мастерство в от и мально-личностном подходе надо представлять как опт и мальное сочетание формально-педагогических отношений учителя и учащихся, требовательности, долга — с одной сто роны, и личностных отношений, любви к детям, гуманизма, свободы и демократии — с другой.
Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР
Понятие «задержка психического развития* (ЗПР) упО требляется по отношению к детям с минимальными органиче-скими повреждениями или функциональной недостаточное тью центральной нервной системы, а также длительно находя щимся в условиях социальной депривации. Такой диагноз ста вит медико-педагогическая комиссия лечебного заведения.
Согласно оценочным критериям, стойкие формы ЗГИ! как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тоталь ным недоразвитием мозговых структур. Дети с ЗПР характеризуются недостатками внимания, эмоционально-волевой ре гуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, недоразвитием от дельных психических процессов — восприятия, памяти, мыш ления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью и вследе! вие этого — ограниченным запасом знаний и представлении <>< окружающем мире, несформированностью операциональны» компонентов учебно-познавательной деятельности.
Понятие «задержка» подчёркивает временной (несоот-п< тствие уровня психического развития возрасту) и вместе с к-м временный характер отставания; под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов оно может к< >м пенсироваться.
У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счётом сочетаются с относительно развитой речью, ■остаточной способностью к запоминанию стихов и сказок, наличием познавательного интереса в других областях.
Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную помощь, усваивают принцип решения и переносят его на выполнение сходных заданий. Именно умение использовать указанную помощь и осмысливать усвоенное в ходе обучения позволяет этим детям через некоторое время успешно обучаться на уровне базовых стандартов.
Термин «коррекция» («коррекционное обучение») в переводе означает «исправление» и не отражает сущность технологии работы с детьми с ЗПР и умственной отсталостью, которая представляет развёрнутые системы комплексной пенхолого-педагогической и медико-социальной помощи и поддержки этих детей.
Термин «коррекционно-развивающее обучение» несколько исправляет неточность терминологии, но нуждается м специальном пояснении целей и содержания.
Акценты целей
■& углублённая медико-психологическая диагностика ребёнка;
■& определение индивидуальной траектории коррекции и развития для каждого ребёнка;
-ft развитие познавательной активности детей;
■А" развитие общеинтеллектуальных умений: приёмов анализа, сравнения, обобщения, классификации и др.;
-& развитие словаря, устной монологической речи детей | единстве с обогащением знаниями и представлениями об щ >у жающей действительности;
* логопедическая коррекция нарушений речи;
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ