Оперативность диагноза.

Анализ протоколов и наблюдение за ходом решения диагностических задач позволили предположить, что основной причиной, ведущей к низкой оперативности диагноза, являлось отсутствие или минимальное количество предположений (гипотез) относительно причин возникших затруднений.

Роль гипотез в диагностической практике любой области знаний (техника, медицина, психология и т.д.) трудно переоценить. Они сужают круг диагностического поиска и фиксируют необходимые в первую очередь для диагностики элементы, тем самым давая ключ к определению причины возникших затруднений. Безусловно, гипотеза может быть и ошибочной, но и в этом случае она играет роль положительного «буфера», ограждая диагноста от блуждания в потемках и хаотичного поиска.

Кроме того, важно не только количество выдвинутых гипотез, но и их качество. Наиболее типичной ошибкой при выдвижении гипотез являлось смешение элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований. Эта ошибка носила устойчивый характер и часто сохранялась на протяжении всего процесса решения задачи. Результатом же оказывалось неверное решение задачи.

Сравнение содержания выдвинутых гипотез между испытуемыми из группы психологов и из групп учителей показало, что среди психологов ошибка смешения элементов двух уровней при выдвижении гипотез встречалась гораздо реже.

Та же зависимость наблюдалась и в отношении опыта: чем опытнее оказывался психолог, тем реже в предположениях встречался непсихологический компонент.

Анализ характера зависимости факторов оперативности и встречаемости позволил подтвердить, что для психологов это устойчивая взаимосвязь. Чем чаще в деятельности психолога повторяется тот или иной случай, тем устойчивее фиксируются в субъективном опыте диагноста характерные причинно-следственные связи, отрабатываются оптимальные способы диагностики.

У учителей такая взаимосвязь отсутствовала, поскольку, определяя встречаемость случая по симптомам, лежащим в феноменологической плоскости, при определении причин они не переходили на уровень причинных оснований и, соответственно, не могли выдвинуть верную гипотезу. Таким образом, задача оставалась нерешенной, несмотря на знакомство с ситуацией. Для выявления причин, ведущих к снижению адекватности диагноза, был проведен качественный анализ решения испытуемыми четвертой задачи, так как при ее решении был получен самый низкий процент адекватности.

Уже изначально практически всеми испытуемыми были выдвинуты гипотезы, предполагающие наличие отклонений только в одной сфере — познавательной. Индивидуально-типологические и характерологические особенности остались за пределами внимания испытуемых. В результате психодиагностическое обследование оказалось направленным на сбор информации о степени сформированности только познавательной сферы. Более того, поставив психологический диагноз и узнав, что он лишь частично отражает правильный, основная часть испытуемых так и не смогла переключиться с первоначально выбранного пути на новый и продолжала определять причины в зоне познавательных процессов ребенка.

Таким образом, типичной ошибкой, которая приводила к снижению адекватности диагноза, была узость и стереотипность мышления диагностов.

Ситуация с решением четвертой задачи очень характерна для случаев, когда нарушения в психологическом развитии находятся не в одной, а в нескольких сферах. Застревание на каком-либо направлении сужает круг диагностического поиска, не давая вовремя переключиться на другие возможные причины отклонений. Положение еще более усугубляется, если гипотеза (или гипотезы) подтверждается. Тогда у психолога отпадает потребность копать дальше, в другой сфере. Зачем? Ведь причина нарушений уже найдена. Ошибка такого рассуждения начинает проявляться только в момент коррекционного воздействия: специалист работает, а позитивных результатов нет. Лишь после этого он начинает задумываться, что, вероятно, существуют еще какие-либо причины, не учтенные им во время психодиагностического обследования и обусловливающие наличие нарушения.

Фактор образования был представлен в эксперименте с двух сторон: наличие высшего образования и наличие психологического образования.

Влияние последнего оказалось гораздо шире и объемнее. При этом все параметры, зависевшие от наличия у испытуемого высшего образования, находились в такой же зависимости и от наличия у испытуемого психологического образования.

Рис. 2. Влияние опыта педагогической и психологической деятельности на процесс постановки диагноза:

• — 1 %-ный уровень значимости;

• --- 5 %-ный уровень значимости

Было установлено, что высшее образование, влияя на некоторые параметры процесса диагностического поиска, не влияет на самые важные из них — показатели качества диагноза: оперативность, точность и адекватность. Таким образом, можно сказать, что разница в образовании между испытуемыми второй и третьей групп (высшим и средним специальным) никак не отразилась на качестве решения психодиагностических задач.

Психологическое образование, наоборот, имело самое непосредственное влияние на оперативность, точность и адекватность психологического диагноза, что связано с владением испытуемыми первой группы структурными компонентами психологической диагностики, психодиагностическими средствами, методами практической диагностики, т.е. всем тем, что дается практическому психологу во время его профессиональной подготовки.