4. Формирование потребности в достижении.

Программа формирования потребности в достижении была разработана Д.МакКлелландом в начале 60-х гг., а первые результаты ее использования в обучении предпринимателей и бизнесменов были изложены в книге «Мотивирование экономических достижений» (1969).

Приступая к разработке своей программы, МакКлелланд столкнулся с целым рядом трудностей, главная из которых заключалась в том, что как таковые основные мотивы человека, а также их иерархия, формируются в раннем детстве, и в последующей жизни не подвергаются существенным изменениям. Более того, сам МакКлелланд в одной из своих ранних работ внимательно проанализировал возможность изменения мотивации взрослых людей, опираясь главным образом на положения теории научения, и пришел к довольно пессимистическим выводам. Вместе с тем, будучи исследователем, он четко осознавал, что любая гипотеза, даже самая убедительная с теоретической точки зрения, может приниматься или отклоняться лишь после ее тщательной эмпирической проверки. Другая проблема заключалась в отсутствии прецедентов реализации таких программ, а, следовательно, каких-либо гарантирующих положительные результаты процедур или техник, на которые можно было бы опереться. Будущие слушатели, пусть и не сами оплачивали свое обучение (которое финансировалось ООН в рамках программ оказания помощи развивающимся странам), были вправе рассчитывать на положительный результат, хотя бы потому, что поверили в возможность развить в себе качества, необходимые для успешного ведения собственного бизнеса. Такая ситуация не позволяла, как это принято в экспериментальных исследованиях, использовать стратегию последовательной проверки факторов, способствующих формированию потребности в достижении, поскольку в таком случае пришлось бы начинать с какого-либо отдельно взятого фактора (или нескольких факторов), связь которых с мотивом достижения существует лишь на уровне гипотез, т.е. не гарантирована. Отсюда МакКлелланд был вынужден принять обратную стратегию: с самого начала в программе задействовать как можно больше различных факторов, чтобы обеспечить слушателям гарантированный положительный результат, а в последующих программах поочередно «вычитать» отдельные процедуры, дабы выяснить, какие из связанных с ними факторов действительно оказывают влияние на мотив достижения, а какие нет.

В качестве точки отсчета при разработке программы использовалось рассмотренное нами выше определение мотивов как «аффективно окрашенных ассоциативных сетях, иерархически организованных в данном индивиде по их силе или важности». Из этого определения вытекала основная стратегия формирования мотива: (1) сформировать у слушателей новую ассоциативную сеть, связанную с потребностью в достижении; и (2) насыщать ее разными элементами (мыслями, переживаниями, оценками, сценариями поведения в различных ситуациях и пр.), чтобы она постепенно, по мере своего насыщения и расширения усиливалась и занимала все более высокое место в иерархии мотивов данного индивида. Иначе говоря, в ходе обучения слушатели должны были не только приобрести чрезвычайно важный и ценный для себя жизненный опыт, но и найти этому новому опыту как можно более широкое применение в различных жизненных ситуациях. А именно, с одной стороны, они должны были связать его со своей предпринимательской деятельностью (1), а с другой, органичным и непротиворечивым образом связать его с регулирующимися другими мотивами основными классами других жизненных ситуаций (2), напр., касающихся выполнения своих ролей члена семьи и других малых и больших групп. В противном случае вновь сформированный мотив в реальных жизненных ситуациях неизбежно вступал бы в конфликты с другими мотивами.

В поиске конкретных факторов, которые бы позволяли реализовать намеченную стратегию, МакКлелланд обратился к современной ему литературе по формированию поведения: к экспериментальным исследованиям по формированию аттитюдов, исследованиям в области теории научения и клиническим исследованиям. В частности, из литературы по научению были отобраны такие факторы, приводящие к быстрым поведенческим изменениям, как частота вознаграждений, эмоциональная насыщенность материала и его тщательное осмысление. Из клинической литературы – теплота и эмпатия со стороны психотерапевта. Из исследований формирования и изменения аттитюдов – влияние референтной группы, авторитет и престиж источника убеждающих сообщений, публичное принятие на себя обязательств и ряд других факторов. Получив таким образом набор разнородных факторов, предположительно влияющих на мотивацию, МакКлелланд сформулировал 12 гипотез, или «входов», правомерность каждого из которых предполагалось проверить при оценке эффективности соответствующих программ обучения, т.е. их «выхода», путем последовательного устранения из их состава связанных с каждой гипотезой процедур, и параллельного отслеживания изменений на «выходе».

Гипотеза 1. Чем больше у индивида заранее оснований считать, что он может, хочет или должен приобрести некий мотив, тем выше вероятность успеха программы обучения, предназначенной для формирования такого мотива.

Гипотеза 2. Чем больше индивиду кажется, что задача формирования мотива согласуется с требованиями действительности (и здравого смысла), тем выше вероятность успеха программы обучения, предназначенной для формирования такого мотива.

Гипотеза 3. Чем тщательнее индивид вырабатывает и четче концептуализирует (осмысляет) ассоциативную сеть, отражающую мотив, тем выше вероятность того, что он сформирует такой мотив …

Гипотеза 4. Чем более индивид способен связывать эту вновь образованную сеть с соответствующими действиями, тем выше вероятность возникновения и продолжения изменений, происходящих в его мыслях и поступках …

Гипотеза 5. Чем более индивид способен связывать этот новый концептуализированный ассоциативно-поведенческий комплекс (или мотив) с событиями в своей повседневной жизни, тем выше вероятность, что этот мотивационный комплекс будет влиять на его мысли и поступки в ситуациях за пределами текущего курса обучения …

Гипотеза 6. Чем больше индивид способен воспринимать и переживать этот новый концептуализированный мотив как улучшающий его Я-образ, тем выше вероятность, что такой мотив будет влиять на его дальнейшие мысли и поступки …

Гипотеза 7. Чем больше индивид способен воспринимать и переживать этот новый концептуализированный мотив как улучшение с точки зрения превалирующих культурных ценностей, тем выше вероятность, что такой мотив будет влиять на его дальнейшие мысли и поступки …

Гипотеза 8. Чем больше индивид обязывает себя к достижению конкретных целей в жизни, связанных с вновь образованным мотивом, тем выше вероятность, что такой мотив будет влиять на его дальнейшие мысли и поступки …

Гипотеза 9. Чем чаще индивид будет фиксировать свой прогресс в направлении целей, к достижению которых он себя обязал, тем выше вероятность, что вновь образованный мотив будет влиять на его дальнейшие мысли и поступки …

Гипотеза 10. Изменения в мотивах будут с большей вероятностью происходить в межличностной атмосфере, в которой индивид испытывает теплую, но честную поддержку и уважение со стороны других как человек, способный регулировать и направлять свое собственное будущее поведение …

Гипотеза 11. Изменения в мотивах будут происходить тем с большей вероятностью, чем больше сами условия обучения подчеркивают важность самоизучения и вырывают из рутины повседневной жизни …

Гипотеза 12. Изменения в мотивах будут с большей вероятностью происходить и дольше сохраняться, если такой новый мотив становится признаком принадлежности к новой референтной группе (McClelland, 1965, pp. 324-330).

В ходе обсуждения мотивационной теории МакКлелланда мы указывали на то, что ассоциативная сеть состоит из таких элементов, как аффективные состояния, мысли, оценки и поступки, возникавшие по ходу развития того или иного события. Эти элементы называются соответственно когнитивными (мысли), аффективными (эмоции) и поведенческими (поступки) компонентами, и формирование новой ассоциативной сети требует насыщения ее всеми этими компонентами. Из этого вытекает центральная роль 3 и 4 гипотез, поскольку они направлены на введение в новую ассоциативную сеть когнитивных компонентов и на ее связывание с компонентами действия. Другие гипотезы пытаются подготовить реципиента к принятию этой новой или (если он уже имеет более-менее сформированный мотив) еще более выраженной сети (гипотезы 1,2 и 8); гарантировать ее связь с другими сетями и признание реципиентом ее важности в своей жизни, со стороны его Я-образа и ценностей (гипотезы 5,6,7 и 11); что он будет следить за своим прогрессом (гипотеза 9); и что обучение будет происходить в позитивной эмоциональной атмосфере, и подкрепляться его товарищами по группе (гипотезы 10 и 12).

Какие именно процедуры используются для операционализации этих гипотез и превращения их во «входы»? Вход когнитивной ассоциативной сети (гипотеза 3) включает обучение слушателей типам мыслей, обнаруженных в продуктах воображения людей с сильной потребностью в достижении. Сначала слушатели пишут истории, затем они изучают содержательные категории и оценивают с их помощью свои собственные истории. Потом они снова пишут истории, включающие в себя как можно большее число категорий достижения. Эта процедура показывает им, что они могут научиться осознавать мысли о достижении в своих собственных и чужих продуктах воображения. Они узнают, что всякий раз, когда в их жизни возникает проблема, они могут начать размышлять о линии поведения, скрывающейся за содержательными категориями, ставить перед собой цель и определять, является она целью, связанной с достижением, или нет. Они могут решить, действительно ли они хотят ее достичь (Потребность – слова в скобках обозначают содержательные категории ТАТ, см. рис. 1) в ходе изучения возникающих по ее поводу чувств и эмоций (Позитивное и негативное эмоциональное состояние); они могут задаться вопросом, ожидают ли они успеха или неудачи (Позитивное и негативное ожидание); они могут исследовать, с какого рода препятствиями они могут столкнуться, связанными с их собственными дефицитами (Внутренние препятствия) или исходящими от внешних источников (Внешние препятствия); они могут задуматься над тем, что им конкретно потребуется для достижения поставленной цели (Инструментальная активность) и стоит ли им обращаться за помощью к другим источникам (Поддержка). Такой тщательный самоанализ и планирование побуждает слушателя выходить за пределы выработки когнитивной ассоциативной сети и помогает ему связывать ее с важными для него аффективными и поведенческими компонентами.

Однако перед тем как он сможет применить эту новую технологию к решению реальных проблем, он практикует ее в играх, результатом которых являются не «реальные итоги», но где он может увидеть то, как эта стратегия работает. Чтобы помочь связать когнитивные компоненты с аффективными и поведенческими, было разработано множество игр. Эти игры создавались для демонстрации того, каким образом тщательный анализ рисков и трезвая оценка собственных навыков приводит к успеху в ситуациях достижения. Игры с использованием набрасывания колец на крючки, шаффлборд (игра с передвижением деревянных кружочков по размеченной доске), дартс, автомобильные гонки и игрушки-головоломки позволяют быстро показать преимущества выбора умеренных рисков, базирующегося на трезвом анализе результатов, свидетельствующих об индивидуальном уровне умения.

Одна из таких игр, основанная на классическом экспериментальном исследовании мотива достижения, связана с демонстрацией присущих мотивированному индивиду способов выбора цели и оценки собственных результатов. В ходе игры слушателя приглашали в отдельную комнату, где ему показывался крючок, давались три кольца с просьбой продемонстрировать, сколько колец он сможет на него набросить. Ему говорилось, что он может встать от крючка на любое выбранное им расстояние. По ходу записывалось, где он стоял и сколько колец набрасывал. После того как каждый поучаствовал в этой задаче, инструктор объявлял результаты каждого в группе, объяснял, что человек с сильной потребностью обычно стремится встать на умеренное расстояние от крючка, и предлагал начать групповую дискуссию. Люди решают эту простую задачу разными способами. Одни встают очень близко к крючку, другие далеко. Некоторые по возможности примериваются, с какой точки они с наибольшей вероятностью добьются успеха. Это те самые люди, которые, как показали многочисленные исследования, характеризуют поведенческие типы сильномотивированных людей, и они наполняют игру конкретными примерами того способа действий (выбор умеренной цели), которому слушателям следует научиться, если они хотят вести себя подобно человеку с высокой потребностью в достижении. Чрезвычайно важную роль в этом играет дискуссия, в ходе которой участников просят объяснить, почему они ставили цели таким образом, и как они реагировали на удачные и удачные броски с того места, на котором они стояли. В модифицированном варианте этой игры слушателей просят назвать денежную сумму (в пределах названной), которой бы они наградили человека, набросившего кольцо с того или иного расстояния. Эти ответы затем также обсуждаются в ходе групповой дискуссии, после того как объясняется, что люди с сильной потребностью назначают большие денежные награды за броски с трудных расстояний в сравнении с людьми со слабой потребностью, и что последние начинают чаще выбирать более трудные расстояния, если они связаны с более высокими денежными вознаграждениями. Этим иллюстрируется то, что людей с сильной потребностью стимулирует сам успех, а не сопутствующие ему внешние обстоятельства, такие как похвала или материальное вознаграждение.

Вероятно, наиболее эффективной игрой является так называемая «Деловая игра». Она была разработана для тренинга бизнесменов и ставит каждого игрока в роль менеджера корпорации, который заключает с правительством «контракты» на изготовление игрушечных ракет или тракторов. Игрок покупает детали, и сам собирает модели с использованием набора детского конструктора. Главная особенность игры заключается в том, что время на сборку ограничено, поэтому данный менеджер-работник должен тщательно оценить, сколько моделей он сможет собрать, опираясь на оценку собственных умений и количество отведенного времени. Если он переоценит свои умения, то купит слишком много деталей и понесет убытки; если он их недооценит, то не сможет использовать все отведенное время и не извлечет максимальной прибыли. Такая деловая игра является очень увлекательным упражнением, которое побуждает игроков соревноваться с другими игроками и со своими прежними достижениями, поскольку им предоставляется возможность заключать последовательно несколько контрактов, и они могут попытаться улучшить свой прежний рекорд. Игрок получает в отношении принимаемых им решений быструю обратную связь в терминах прибылей или убытков. Для бизнесмена эта игра может рассматриваться как релевантная тем проблемам, с которыми он сталкивается в своей повседневной жизни.

Гарантия, что уроки, полученные в ходе применения мыслей о достижении к игровым ситуациям, будут переноситься на реальные жизненные цели (гипотезы 5 и 8) достигается тем, что участник анализирует свои цели с использованием специального опросника, включающего в себя содержательные категории ТАТ, и выбирает конкретную цель, которую он может реально достичь в течение следующих двух лет своей жизни. Его побуждают разработать план достижения своей цели и пытаются посредством опросников или интервью, проводимых после завершения обучения, помочь ему контролировать свой прогресс (гипотеза 9).

Эти процедуры более или менее прямо соотносятся с мотивацией и целями достижения. В дополнение к этим входам, каждое занятие начинается с самоанализа. В частности, слушатели пишут короткие эссе, отвечая на вопрос «Кто Я?» За этим следует дискуссия, в ходе которой участники анализируют друг друга, себя и свои цели. Такая процедура помогает улучшить их понимание самих себя (гипотезы 6 и 11) и стимулирует их к рассмотрению себя в качестве достигающих личностей. Такой критический самоанализ происходит в теплой, дружественной атмосфере (гипотеза 10), которая зачастую присуща групповым терапевтическим сессиям. Некоторые из процедур, разработанных для психологических тренингов (так называемых Т-групп), используются для формирования референтной группы (гипотеза 12), члены которой в ходе обучения получили опыт общих переживаний. Участников группы побуждают «поддерживать друг с другом связь» и после завершения обучения.

Гипотеза 1 и, отчасти, 2 находят свое выражение в попытках сформировать у слушателей убеждение, что их решение об участии в такого рода обучении явилось результатом добровольного выбора, а не принуждения. Эти входы реализуются с использованием традиционных маркетинговых приемов и методов «продаж». В случае бизнесменов активно задействуются факторы авторитета и престижа. В синих рекламных буклетах (сильномотивированные индивиды предпочитают синие оттенки) сообщается, что обучение проводится сотрудниками Гарвардского университета, в ходе презентации программы будущим слушателям демонстрируется специально отснятый документальный фильм о потребности в достижении, где приводятся результаты исследований, показывающие, что сильномотивированные люди как правило достигают больших успехов в бизнесе, и что мотивация достижения в обществе способствует его экономическому росту. После демонстрации фильма выступают известные в стране бизнесмены и предприниматели с рассказами о своем жизненном пути и т.п.

Начиная с 1967 года, программа реализовывалась в развивающихся странах (Япония, Индия, Филиппины, Мексика и др.) с целью усиления мотивации достижения у мелких и средних предпринимателей и бизнесменов. В качестве основного критерия, или «выхода» использовалось последующее наблюдение за успехами в бизнесе ее участников на протяжении трех после окончания курсов. По крайней мере, до середины 80-х гг., согласно Хекхаузену (1986, т.1), эти курсы не потеряли своей значимости, входя в арсенал средств, используемых UNIDO (организация по промышленному развитию при ООН). Представленные МакКлелландом данные говорят об их положительном влиянии, в особенности в ближайший после обучения период. Однако Хекхаузен, применив усовершенствованную систему оценки потребности в достижении, незнакомую слушателям этих курсов, произвел повторный анализ некоторых протоколов ТАТ их участников и оценил произошедшие в их мотивах сдвиги. Как пишет Хекхаузен, наиболее эффективными они оказались для слушателей, ориентированных на неудачу, в то время как у ориентированных на успех значимых сдвигов не наблюдалось. Что касается оценок самого МакКлелланда, дальнейшая повышенная активность отмечалась в первую очередь у тех слушателей, социальное положение которых или занимаемая ими в компании должность в большей степени требовали от них принятия самостоятельных решений. Отсюда он сделал вывод, что длительное сохранение изменений в мотивах во многом зависит от наличия в окружении индивида реальных возможностей для принятия им самостоятельных решений. Эффективность программы МакКлелланда неоднократно проверялась другими исследователями. В частности, адаптация программы применительно к американским школьникам показала, что отмечаемые по ее итогам успехи в обучении происходили скорее за счет улучшения навыков детей в организации своей учебной деятельности и поведения на уроках и вне школы, нежели за счет прямого изменения уровней потребности в достижении. До сих пор программа МакКлелланда неизменно используется в качестве базовой при разработке новых программ формирования мотивации.