Запитання і завдання

1. Визначте основні документи, які регламентують норматив­ но-правову базу діяльності вищого навчального закладу.

2. Проаналізуйте основні положення Закону України "Про вищу освіту» (див. Додаток).

8) Охарактеризуйте основні види роботи, норми часу для пла­нування і обліку навчальної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів (див. Додаток).

4. Зробіть аналіз основних тенденцій та перспектив розвитку сучасного освітнього простору України.

5. На основі аналізу нормативно-правової бази, яка регламен­ тує діяльність викладача вищого навчального закладу, мо­ дернізації освіти в контексті сучасних загально- цивілізаційних тенденцій розвитку, Національної доктрини визначте основні вимоги до педагога вищої школи.

Рекомендована література

1. Андрущенко В.П. Модернізація педагогічної освіти України в контексті болонського процесу// Вища освіта України. -

№1.-2004-С5-9.

2. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищіх на­ вчальних закладах освіти: Навч. Посібник для слухачів за­ кладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти. - К.: ВВП «КОМПАС», 1997.- 64с.

З.Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв.// Педагогика, 2002. - №10.- С.3-14.

4. Зайчук В. Нормативно-правове забезпечення освіти в Ук­ раїні// Вища школа. - №2-3. - 2002. - С.3-18.

5. Законодавство України про освіту. Збірник законів. - К.: Парламентське видавництво, 2002. - 159с.

6. Збірник основних нормативних актів про вищу освіту, на­ укову діяльність, підготовку та атестацію наукових кадрів/ За ред. проф.. М.І. Панова. - Харків: Гриф, 2003. - 336с.

7. Кремень В. Г. Філософія освіти XXI століття// Вища школа. -№6.-2002.-С.9-17.

8. Національна доктрина розвитку освіти. // Офіційний вісник України. - №16. - 2002. - С.12-24.

9. Нейматов ЯМ. Образование в XXI веке: тенденции и про- гнозьі. - М.: Алгоритм, 2002. - 480с.

10. Про затвердження норм часу для планування і обліку на­ вчальної роботи та переліків основних видів методичної, наукової й організаційної роботи педагогічних і науково- педагогічних працівників вищих навчальних закладів// Вища школа. - № 1. - 2003. - С. 114-122.

1.3. Специфіка професійної діяльності педагога

вищої школи

Професійна діяльність педагога взагалі та педагога вищої школи зокрема є дуже складною як за своїм змістом, так і за своєю формою. Саме це і обумовлює довготривалий процес становлення і розвитку цієї сфери професійної діяльності, а також її сучасна остаточна невизначеність.

Для того, щоб визначити специфічні особливості про­фесійної діяльності педагога вищої школи необхідно з'ясува­ти, що є власне поняття «професія». Адже в сучасному освітньому просторі поняття «педагог вищої школи», перш за все, відноситься до категорії «професія».

Слово «професія» походить з латинського рго/ііегі - «го­ворити публічно», «об'являти іншим о своєї діяльності, спеціальності». Таким чином. У феномені професії первинно надається певна ієрархія розвитку професій, фундаментом яких була професія педагога.

Видатний вітчизняний психолог Є.О. Клімов виділяє декілька різних значень поняття «професія» |3, 107].

По-перше, професія є спільнотою людей, які займаються вирішенням близьких проблем та мають приблизно однако­вий образ життя, що визначається іди пою базовою системою цінностей, й характеризуються псиною самосвідомістю, скла­дом особистості, соціально типовими, професійно типовими та індивідуально специфічними рисами.

По-друге, професія є областю застосування сил щодо дослідження певного об'єкта дійсності, область, у якій людина виконує свої функції як суб'єкт праці, і яка створює йому умо­ви для існування та розвитку.

По-третє, професія є історично розвиваючою системою, яка змінюється відповідно змін культурно-історичного контексту.

По-четверте, професія є областю самореалізації особис­тості, оскільки професійна діяльність не просто дозволяє ви­робляти якісь товари та послуги, але перш за все вона дозво­ляє людині реалізувати власний творчий потенціал і створює умови для його розвитку.

По-п'яте, професія є реальністю, яка творчо формується самим суб'єктом праці (в нашому випадку - самим педагогом вищої школи). Навіть культурно-історична ситуація не є то­тально домінуючою багато залежить від конкретних людей -саме вони завдяки власним дослідженням, відкриттям створю­ють поштовх для розвитку педагогіки як науки та практики.

По-шосте, професія є певною діяльністю, роботою про­фесіонала, тобто самим процесом реалізації трудових функцій.

В цілому поняття «професія» включає наступні характе­ристики:

• це труд, який потребує спеціальної підготовки та постійної перепідготовки, підвищення кваліфікації;

• це суспільно корисний труд;

• це труд, який надає людині певний соціальний статус.

З психологічної точки зору професія розглядається, перш за все, як певна діяльність і діяльність така, за допомогою якої особистість бере участь у житті суспільства і яка є його голо­вним джерелом матеріальних засобів до існування й виз­нається як професія особистою самосвідомістю людини (С.М. Богословський), тобто є особистісно значимою, внутрішньо позитивно мотивованою.

Сутність професії педагога вищої школи виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники і яка має загальну назву - педагогічна.

рименту, безпосередньої участі у науковій роботі кафедр, підготовки виступів та доповідей на наукових конференціях, активної роботи в наукових студентських гуртках і т.д.

По-четверте, наскрізна професійна спрямованість всьо­го навчального процесу у вищій школі: усі науки, що виклада­ються у ВНЗ (фундаментальні, загально гуманітарні та спеціальні, професійно спрямовані), повинні орієнтуватися на майбутню професію студента, на формування та розвиток в нього професійних якостей, що забезпечують високу ефек­тивність його професійної діяльності. Так, навчання у вищій школі за своїм напрямком є контекстним (за А.А. Вербиць-ким), оскільки йому притаманна специфічна спрямованість пізнавальної та комунікативної активності на вирішення кон­кретних професійно-орієнтованих задач. Крім того, зміст про­фесійного навчання у вищій школі повинен повністю відповідати сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки та виробництва, що потребує постійної самоосвіти та професійного розвитку викладачів, постійної корекції на­вчальних планів та ін.

По-п'яте, єдність та оптимальне співвідношення теоре­тичної та практичної підготовки студентів, оскільки ні те­орія, відірвана від сучасного суспільного життя, виробництва, освіти та ін., ані впадіння у практику без сучасної теоретичної підготовки, ґрунтовних наукових знань не можуть забезпечити всебічний розвиток майбутнього спеціаліста. Отже, теоретична та практична підготовка студентів у ВНЗ повинна мати ком­плексний характер (практична спрямованість лекцій, їх зв'язок з конкретною професійною діяльністю; гармонійна система на­вчальних практик, що мають виважені як теоретичний так і практичний компоненти, широке коло баз практики; та ін.).

По-шосте, гуманістична спрямованість навчального процесу у вищій школі, впровадження особистісного підхо­ду як базової цінності, що визначає характер взаємодії ви­кладача та студента. Так, утвердження особистісного підходу, протилежного авторитаризму, є пріоритетним за-

вданням всього сучасного освітнього простору в цілому та ви­щої освіти зокрема. Метою особистісно-орієнтованої освіти є створення оптимальних умов для розвитку і становлення всіх суб'єктів освітнього процесу як суб'єктів діяльності і суспільних відносин, які здійснюють їх відповідно до стійкої ієрархічної системи гуманістичних та екзистенціональних особистісних цінностей [9].

Основними концептуальними положеннями особистісно­го підходу у вищій освіті є наступні:

• визначення основною задачею та результатом освітнього процесу формування в особистості "образа - себе - в - бутті» (як єдність, адекватність трьох основних осо­ бистісних складових: "образ Я», "образ Світу» та "образ Я у Світі»), що передбачає пізнання, усвідомлене прий­ няття та розуміння особистістю навколишнього середо­ вища й власного Я. Це передбачає стимулювання розвит­ ку рефлексивності особистості як властивості, що забез­ печує адекватне пізнання нею внутрішнього та зовнішнього світу, та чинника професійної децентрації;

• визнання людини як складної системи, яка безумовно здатна до саморозвитку, що передбачає необхідність створення умов для свідомої профілактики рсобистістю можливих негативних наслідків майбутньої професійної діяльності;

• визнання принципу домінування позитивного зворотно­ го зв'язку між суб'єктами освітнього процесу на основі цінування, підтримки та взаємодопомоги;

• визнання принципу варіативності змісту та форм освітньо­ го процесу, вибір яких повинен здійснюватися з урахуван­ ням особливостей розвитку кожного суб'єкта, що передба­ чає відповідність навчального змісту освітнього процесу нагальним потребам особистості у межах соціокультурних норм та гуманістично спрямованих цінностей;

• визнання пріоритету активних форм та методів навчан­ ня, інтерактивних технологій, що дійсно передбачають

суб'єкт - суб'єктну взаємодію, виступають засобами роз­витку та корекції будь-яких психологічних властивостей та якостей особистості;

• визнання принципу створення збагаченого освітнього середовища як сукупності умов, які забезпечують вільний вибір суб'єктів освітнього процесу змісту та форм діяльності у відповідності із потребами їх розвитку визнання пріоритету індивідуальності, самоцінності, са­ мобутності кожної особистості як активного носія суб'єктного досвіду;

• визнання фізичного, психічного та психологічного здо­ ров'я особистості як основного пріоритету освітньої діяльності. Це означає, що освітній процес спрямо­ вується на створення умов щодо запобігання розвиткові та подоланню негативних тенденцій в особистісному ста­ новленні суб'єкта (СІ. Подмазін).

Відтак, ще одною специфічною ознакою - принципом на­вчального процесу у вищій школі є: врахування вікових та індивідуальних особливостей студентів як суб'єктів освітнього процесу. Студентство є особливою соціальною ка­тегорією, специфічною соціальною групою, організаційно об'єднаною інститутом вищої освіти. В соціально-психо­логічному аспекті студентство у порівнянні з іншими групами населення має найбільш високий освітній рівень, найвищій рівень пізнавальної мотивації, є найбільш активним освоите-лем культурних цінностей, має найвищій рівень соціальної ак­тивності. Врахування цих особливостей студентства лежить в основі відношень викладача до кожного студента як до парт­нера педагогічного спілкування, самобутньої, безумовно цінної особистості, яка здатна та прагне до самоосвіти й само­вдосконалення. Крім того, н соціально-психологічній характе­ристиці студентства важливо враховувати те, що це - особли­вий етап розвитку особистості, який має свої вікові зако­номірності. Студентство за своїми віковими рамками в більшості охоплює два етапи розвитку особистості: юність та

рінню дорослість. Саме на цих вікових стадіях, за думкою ви­датних психологів сучасності, відбувається становлення Его -ідентичності особистості як здатності зберігати власну внутрішню цілісність та відповідність у відношеннях з іншими та суспільством в цілому (Е. Ериксон); утвердження зрілої Я -концепції особистості (К. Роджерс, А. Маслоу), яка охоплює як власне особистісний, так і професійний компонент (про­фесійну Я-концепцію); досягнення соціальної зрілості (Б.Г. Ананьєв) та ін. Саме в цей час відбувається дійсне становлен­ня соціальної самостійності особистості: відносної еко­номічної самостійності, початок самостійного життя поза батьківською родиною, створення власної сім'ї. В цей віковий період відбувається особливе структурування інтелекту (мнемічне ядро інтелекту особистості цього віку характери­зується постійним чередуванням піків та оптимумів однієї, чи іншої складових функцій) (Б.Г. Ананьєв); специфічною ди­намікою характеризується мотивація особистості (домінуван­ня мотивації досягнення та пізнавальної мотивації у структурі професійних мотивів) (М.П. Ільїн).

Все це повинно відображатися у формах, методах ор­ганізації навчальної діяльності та педагогічного спілкування у ВНЗ, а також усвідомлюватись тоді, коли йдеться мова про ви­ховання студентів.у вищій школі (що запозичене з радянської педагогіки). Наголошуючи на необхідність реалізації виховної функції педагога вищої школи, треба розуміти, що виховання як «цілеспрямований та систематичний процес впливу (пря­мих зовнішніх до того ж словесних впливів) викладача на сту­дента з метою формування в нього певних рис, моральних яко­стей, світогляду» не може бути адекватним не тільки меті су­часної гуманістичної освіти в Україні в цілому, але і вузівсько­го навчання зокрема. Оскільки таке виховання суперечить принципам особистісно-орієнтованого навчання, суперечить тому, що викладач має справу вже з дорослою, зрілою люди­ною - студентом, яка сама приймає рішення щодо самого себе і має безумовне право на індивідуальність. Проте, виховання

як створення рефлексивного середовища, як сприяння станов­ленню позитивного соціально-психологічного клімату в сту­дентській групі, є необхідним.

З психологічної точки зору, як цілісне явище професійно-педагогічна діяльність є особливою життєвою реальністю в її предметному, часовому і просторовому аспекті. При предмет­ному розгляді професійна діяльність педагога характери­зується певним об'єктом (те, на що спрямована діяльність) та суб'єктом (той, хто реалізує діяльність), метою (передбачува­ний, очікуваний результат, на досягнення якого спрямована діяльність), способами (шляхи досягнення цілі) і засобами (сукупність матеріальних елементів, завдяки яким дося­гається ціль) досягнення цілей і задач, функціями (зовнішні прояви, значення діяльності) й умовами (елементи оточуючо­го середовица, без яких діяльність не може існувати).

Специфіка педагогічної діяльності пов'язана, перш за все, з особливостями її об'єкта та суб'єкта.

Об'єкт, суб'єкт і ціль педагогічної діяльності - явища істо­ричні: вони виникають і формуються, а отже і визначаються як відображення етапу соціального розвитку науки і суспільства в цілому. Так, об'єктом педагогічної діяльності в радянській педа­гогіці довгий час визначали учнів, студентів, а метою - вихован­ня члена суспільства розвитого соціалізму. Сучасна гуманістич­на психолого-педагогічна наука прагне до суб'єкт - суб'єктної рольової системи педагогічного процесу, у якій і педагог (вчи­тель) і студент (учень) є його активними діячами. А об'єктом професійної діяльності педагога виступає педагогічний процес як система взаємопов'язаних навчально-розвивальних задач (В.О. Сластьонін); знання про навколишню дійсність (І.Я. Зя-зюн); спеціальні знання (І.І. Кобиляцький); процес освоєння професійної діяльності (Рогон Є.І.). Відсутність єдиного підхо­ду до визначення об'єкта педагогічної діяльності, таким чином, підкреслює проблемність даного питання. Адже орієнтація про­фесійної освіти на суб'єкт суб'єктну взаємодію і з теоретичної і з практичної точки зору є достатньо новою.

Предметом педагогічної діяльності є управління процесом навчання, освіти і виховання студентів, доцільна організація їх професійного розвитку (А.М. Алексюк).

Ціль професійної діяльності педагога динамічна. Виника­ючи як відбиття об'єктивних тенденцій суспільного розвитку, ціль педагогічної діяльності завжди є елементом вищої мети суспільства - сприяння розвитку і формуванню особистості в гармонії із самої собою і соціумом у цілому. Специфікою діяльності педагога є те, що її ціль визначається суспільством. Педагог не вільний у виборі кінцевих результатів своєї праці, але конкретні задачі, що виходять з мети, він повинний вису­вати сам, співвідносити з умовами реалізації діяльності.

Ціллю професійної діяльності педагога вищої школи є створення умов щодо всебічного гармонійного розвитку май­бутніх спеціалістів (А.М. Алексюк); забезпечення успішного оволодіння студентами знань, вмінь і навичок загальнонауко-вих (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних наук й формування на цій основі цілісного науко­вого світогляду (І.І. Кобиляцький).

Засобами професійної діяльності педагога вищої школи є: 1) наукові (теоретичні й емпіричні) знання, за допомогою і на ос­нові яких формуються знання студентів; 2) носіями знання вис­тупають тексти підручників, книг і т.д.; 3) допоміжними засоба­ми виступають технічні, комп'ютерні, графічні й ін. прилади.

Способами реалізації педагогічної діяльності є різні педа­гогічні технології, форми, види і методи навчання. В багатьох випадках досліджуючи методи професійної діяльності педаго­га вищої школи, автори неправомірно ототожнюють методи педагогічної діяльності вищої школи із методами діяльності шкільного вчителя, невраховуюючи суттєві відмінності вузівського навчання від загальноосвітнього. Так, на відміну від загальноосвітнього навчання, у вищій школі студент пови­нен оволодіти сучасною наукою, отримати професійну освіту. Тому вузівські методи навчання і для педагога, і для студента, не є способом трансформації та осмислення знання, а метода-

ми проникнення в процес розвитку науки, розкриття її мето­дологічних основ, а відтак, - види і методи навчання у вищій школі є видами і методами наукового дослідження (це особли­во стосується профілюючих дисциплін, спецкурсів та спец-практикумів). Ступінь гармонійності, єдності методів навчан­ня та методів науки у ВНЗ, за думкою М.Д. Нікандрова, І.Т. Огороднікова, СІ. Архангельського та ін. дослідників педа­гогіки вищої школи [2;6], визначає науковий рівень викладан­ня у вищій школі: чим найбільш органічним є поєднання ме­тодів навчання та наукових методів, тим вищій науковий рівень викладання й професійної підготовки майбутніх спеціалістів.

Професійна діяльність педагога вищої школи є полі-функціональною, вона передбачає єдність викладання як из-ложение науки; наукової діяльності; керівництва навчально-пізнавальною діяльністю студентів за допомогою логіки ви­кладеної науки, її теорії, перспектив розвитку та існуючих на­укових проблем; навчання методам роботи у лабораторіях, ви­користання ТСО, методик спостереження та експерименту; керівництво, стимулювання самостійної роботи студентів; сприяння розвитку їх загальнолюдських властивостей, світо­гляду; формування та розвитку професійних якостей май­бутніх спеціалістів та ін.

Оскільки професійна діяльність педагога вищої школи є педагогічною діяльністю, то більшість функцій вчителя та пе­дагога вищої школи є єдиними, але в той же час кожна з них має свої специфічні особливості які обумовлені метою про­фесійної освіти, специфікою навчального процесу у ВНЗ, віковими особливостями аудиторії та тим, що педагог вищої школи одночасно виступає у декількох ролях: як педагог - ви­кладач певної учбової дисципліни, як науковець - дослідник, як керівник учбово-пізнавальною активністю студентів, як ку­ратор, організатор студентської групи.

Так, серед термінальних функцій, або функцій - цілей, що пов'язані із стратегічними напрямками педагогічної діяль-

ності та відображають її сутнісні цілі та завдання виділяють­ся не тільки навчальна функція (педагог сприяє оволодінню студентами системою загальнонаукових (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних знань, вмінь та на­вичок, необхідних для успішної професійної діяльності та життя в сучасному суспільстві), але і розвивальна функція (через оптимізацію ситуації навчання педагог сприяє успішному, позитивному соціально-психологічному та про­фесійному розвиткові студента) та виховна функція (педагог сприяє, створює умови щодо формування та розвитку у сту­дентів професійних переконань, системи наукових, про­фесійних та загальнолюдських цінностей; виступаючи у ролі куратора студентської групи педагог вищої школи сприяє по­зитивності її виховного впливу).

Інструментальні, або функції - засоби, включають до себе групу функціональних задач, завдяки яким цілі педагогічної діяльності перетворюються у безпосередній процес взаємодії педагога з конкретними студентами в реальних умовах на­вчального процесу у ВНЗ. Це інформаційна, ілюстративна, на­уково-дослідницька, діагностична, стимулююча та прогнос­тична функції, специфічною ознакою яких є спрямованість на стимулювання пізнавальної, навчальної та наукової актив­ності студентів як основного діючого чинника? та критерію ефективності їх реалізації педагогом вищої школи.

До операційних функцій професійної діяльності педагога вищої школи або функцій - прийомів відносяться: методична, управлінська, організаційна, коригуюча та констатуюча функції. Всі вони ретельно описані в роботах Н.В. Кузьміної, В.А. Семиченко та ін.

Таким чином, професійна педагогічна діяльність є поліфункціональною сферою діяльності, й потребує від педа­гога у кожний конкретний момент включення у навчальний процес виконувати декілька функцій одночасно. При чому, всі ці вищезазначені функції педагогічної діяльності органічно взаємопов'язані, їх неможливо розкласти на окремі навчальні

та виховні напрямки. Саме у єдності вони відображають спе­цифіку професійної діяльності педагога вищої школи, підкрес­люють її складний характер.

Особливістю професійної діяльності педагога вищої школи є її змістовна багатоаспектність, яка включає до себе наступні компоненти: гносеологічний або науково-дослідницький (здійснення наукових досліджень, аналіз власного та чужого пе­дагогічного досвіду, пошук нових методів навчання, вивчення індивідуальних особливостей студентської групи, власних ус­кладнень професійної діяльності, та ін.); конструктивний (пла­нування власної педагогічної діяльності, прогнозування її ре­зультатів та ін.); прогностичний (передбачення можливої по­ведінки студентів в різних умовах, прогнозування ефективності впровадженої педагогічної системи та ін); організаторський (організація власної діяльності та поведінки в реальних умовах, безпосередня реалізація плану діяльності, мобілізація сту­дентської групи й ін.); та, власне, комунікативний.

Специфічною особливістю професійної діяльності педаго­га вищої школи виступає її всеохоплюючий комунікативний характер. Кожна форма організації навчання у вищій школі (лекції, семінарські заняття, практичні та лабораторні роботи, консультації, різноманітні форми організації самостійної ро­боти студентів, колоквіуми, заліки й іспити, наукові сту­дентські семінари, конференції і т.д.) - це певним чином побу­доване професійно-педагогічне спілкування викладача із сту­дентом, яке потребує від педагога не тільки знання певного спеціального матеріалу - змісту викладання, а, перш за все, високого рівня розвитку професійних комунікативних якос­тей, професійної культури, сутність яких буде розкрита далі.

Запитання і завдання

1) Визначте специфічні особливості навчального процесу у вищому навчальному закладі.

2. Розкрийте концептуальні положення особистісного підхо­ ду в освіті.

3. Проаналізуйте психологічну структуру професійної педа­ гогічної діяльності педагога вищої школи.

4. Охарактеризуйте основні функції професійної педагогічної діяльності.

5. Здійснить порівняльний аналіз структури професійної діяльності вчителя та педагога вищої школи.

Рекомендована література

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: історія, те­ орія. - К: Либідь, 1998.

2. Архангельскш С.А. Лекции по теории обучения в вьісшей школе. - М.: Вьісшая школа, 1976.

3. Клішое Е.А. Введение в психологию труда. - М.: МГУ 1986 -197 с.

4. Кобьіляцкий И.И. Основи педагогики вьісшей школьї. - К.: Вища школа, 1978.

5. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 2000.

6. Педагогика вьісшей школьї / Под ред. Н.Д. Никандрова - Л : ЛГПИ, 1974. .

7. Педагогика вьісшей школьї. - Ростов-на-Дону: Изд-во Рос- товского университета, 1972.

8. Педагогика и психология вьісшей школьї / Под ред. С.И. Са- мьігина. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

9.Подмазин С.И. Личностно-ориентировааное образование: Социально-философское исследование. - Запорожье-Просвіта, 2000. - 250с.

■

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

2.1 .Загальнонаукові підходи до визначення сутності професійної компетентності педагога.

Період історичного розвитку педагогіки як прикладної дисципліни співвідноситься мабуть тільки з історією суспільства в цілому, а педагогіки як науки - нараховує вже більше чотирьох століть. Змінюються історичні епохи, харак­тер суспільних відносин, матеріально-технічна і наукова база життєдіяльності, а потреба людства у вихованні людини не втрачає своєї актуальності. Незважаючи на фундаментальну теоретико-методологічну основу сучасної педагогіки - бага­товіковий практичний досвід виховання, закріплений в на­родній педагогіці, традиціях і звичках народу, філософські, психолого-педагогічні наукові дослідження, кращі результати досягнень світової практики виховання, «написані Еверести педагогічних книжок» (І.П. Підласий), необхідність вивчати проблеми виховання і навчання не тільки залишилась, а й гос­тро актуалізувалася.

Теоретичний аналіз проблем сучасної педагогічної науки дає підґрунтя стверджувати, що основна їх частина пов'язана, перш за все, з особистістю педагога, який є: і вихователем і на­ставником (В.А. Сластьонін); носієм наукового знання, куль­турно-педагогічного досвіду суспільства (І.Ф. Ісаєв) та педа­гогічної моралі (І.І. Чернокозов); соціально-біологічною сис­темою (К.К. Платонов); творчим суб'єктом педагогічної діяль­ності (Є.С. Громов, В.А. Моляко) та комунікативної взаємодії (Б.Ф. Ломов, В.О. Кан-Калік); особистістю, яка має су­купність індивідуально-психологічних властивостей і здібнос­тей (В.Д. Шадриков, С.Б. Елканов) й організує і реалізує на-

вчально-виховний процес (І.П. Підласий). Успішність ре­алізації основних завдань педагогіки, таким чином, в значній мірі базується на рівні розвитку особистісних, професійних здібностей педагога, його професійної компетентності, оскільки, як вказують В.А Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщен-ко, Е.Н. Шиянов, для того, щоб управляти розвитком особис­тості, необхідно бути компетентним.

Ніякі сучасні інноваційні технології та технічні засоби на­вчання не допоможуть педагогу виконувати на високому рівні свої професійні обов'язки, ефективно будувати свою про­фесійну діяльність, якщо він сам особистісно і професіональ­но до неї не підготовлений. Як зауважував К.Д. Ушинський, мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається ділом легким і знайомим, але не всі прийшли до ро­зуміння того, що крім терпіння, уроджених здібностей і на­виків, необхідні ще спеціальні знання.

Необхідно зазначити, що сучасний стан наукової психоло-го-педагогічної літератури визначається наявністю великої кількості понять, які характеризують певний рівень розвитку і професійного становлення особистості педагога, здатного до ефективної реалізації педагогічної діяльності, серед яких провідне місці займають такі поняття, як: «професійна компе­тентність», «педагогічна майстерність» і «професійна зрілість». Зазначенні поняття показують не тільки генезис особистості педагога в процесі професіоналізації, а й характе­ризують сутність рівнів реалізації професійної діяльності. Та­ким чином, необхідним, перш за все, є розкриття змісту само­го поняття «компетентність».

Звернення до енциклопедичних джерел і словників дає можливість більш повно розглянути багатогранність і неодно­значність розуміння цього феномена наукового знання.

В різних тлумачних словниках (Советский Знциклопеди-ческий Словарь, 1989; Словник української мови, 1973; Вели­кий тлумачний словник української мови, 2001; Новий тлу­мачний словник української мови у чотирьох томах. Т.2, 2000)

тлумачення поняття «компетентний» хоча і дещо відрізняють­ся за своїм змістом, але включають два загальних аспекти. Компетентний - це:

1. той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрун­ тується на знанні, кваліфікації;

2. який має певні повноваження, повноправний, повно­ владний [6,104].

У вітчизняній науковій літературі до поняття компетент­ності в основному включають певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В англомовних словни­ках на перший план виходить категорія «здатність до дії» як уміння використовувати знання в практичній діяльності, як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості.

Поняття компетентності інтегрує когнітивний, моти­ваційний, етичний, соціальний і поведінковий компоненти. Бути компетентним - значить уміти мобілізувати у даній си­туації набуті знання і досвід. Компетентність не може бути ізо­льована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов'язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів по­ведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності.

В психолого-педагогічній літературі поняття «компе­тентність» поширилось відносно недавно. З кінця 80-х років у вітчизняній науці з'являється спеціальний напрямок - компе-тентністний підхід в освіті. Введення поняття «професійна компетентність» обумовлена широтою його змісту, інтегра­тивною характеристикою, яка об'єднує такі поняття як «про­фесіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності» та інше. [4,51-53].

Аналіз сучасного вітчизняного науково-теоретичного підґрунтя «професійної компетентності» педагога, дозволяє визначити наступні положення.

По-перше, незважаючи на відмінність наукових підходів: особистісно-діяльнісного, системно-структурного, культуро­логічного та інших до вирішення наукових задач, в сучасній

психолого-педагогічній літературі відсутня концептуальна різноманітність і різноплановість трактування даного понят­тя. Що обумовлено особливостями культурно-історичного розвитку вітчизняної психолого-педагогічної науки, єдиною методологічною базою.

По-друге, «методологічною» основою сучасних наукових підходів до визначення професійної компетентності педагога, розкриття її структури, сутності складових компонентів (Л.В. Заніна, Н.П. Меншикова, В.А. Міжеріков, М.Н. Єрмоленко, Т.В. Леонтьева, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщенко, Є.Н. Шиянова та інші), є в основному розробки Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової і В.А Сластеніна.

По-третє, професійна компетентність визначається як єдність теоретичної та практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності. [3;4;11;12;15].

По-четверте, компетентність визначається як властивість особистості і підрозділяється на декілька видів (Н.В. Кузьміна), на яких базується зрілість людини в професійній діяльності (А.К. Маркова):

• соціально-психологічну компетентність, яка визна­ чається як властивість індивіда ефективно взаємодіяти з людьми, які її оточують в системі міжособистісних відносин (вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, вибирати адекватні способи спілкування тощо);

• комунікативна компетентність - конгломерат знань, вер­ бальних і невербальних вмінь та навиків спілкування;

• професійно-педагогічна компетентність, як здатність до продуктивного спілкування в умовах, які визначені педа­ гогічною системою.

Основними елементами професійно-педагогічної компе­тентності є наступні:

1. Спеціальна і професійна компетентність в сфері дис­ ципліни, яка викладається.

2. Методична компетентність в сфері способів формуван­ ня знань, вмінь та навичок.

1. Соціально-психологічна компетентність в сфері про­ цесів спілкування.

2. Диференційно-психологічна компетентність в сфері мо­ тивів, здібностей, спрямованості.

3. Аутопсихологічна компетентність в сфері достоїнств та недостатків своєї діяльності і особистості [9, 87-90].

Безпосередньо до професійної компетентності педагога включаються педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість педагога як змістові блоки, які в свою чергу, підрозділяються на: професійні знання; педагогічні уміння, необхідні для здійснення самодіагностики і самоформування цієї сторони праці; професійні психологічні позиції; психо­логічні якості, які забезпечують виконання цієї сторони праці, психологічні новоутворення, які виникають під час її виконан­ня; психологічна карта стану цієї сторони праці [10,11].

І по-п'яте, структура професійної компетентності педагога розкривається через педагогічні вміння.

Таким чином, в цілому професійна компетентність педаго­га представлена як складне індивідуально-психологічне утво­рення на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань, прак­тичних вмінь і значимих особистісних властивостей, які обу­мовлюють готовність до актуального виконання педагогічної діяльності [7,106].

Іншою характеристикою професійної діяльності педагога, яка присутня в науковій психолого-педагогічній літературі, поняттям, яке визначає певний рівень розвитку і професійно­го становлення особистості педагога є «педагогічна май­стерність».

Майстерність, відповідно до словника СІ. Ожегова (1963) є високе мистецтво в якій-небудь сфері діяльності.

Хоча Н.В. Кузьміна визначає проблемність такого явища як «майстерність» недостатньо сформульовані критерії май­стерності в більшості професій та невирішене питання віднос­но того, чи можливо взагалі навчити майстерності [13,21-22], даний термін знайшов своє широке поширення в сучасній пе-

дагогічній науці, де трансформувався в поняття «педагогічна майстерність».

В психолого-педагогічній літературі присутні різні підхо­ди до визначення поняття «педагогічна майстерність», які роз­кривають різні сторони його змісту і сутності. Так дане явище розуміється: як високий рівень професійної діяльності викла­дача (М.І. Дьяченко, Л.О. Кандибович); як вища форма про­фесійної спрямованості (В.А. Сластенін); як сукупність пев­них якостей особистості педагога (Н.В. Кухарєв); як су­купність високої культури і ерудиції, знань та вмінь (Н.В. Кузьміна). Очевидно, що дані підходи розглядають одиничні елементи педагогічної майстерності, базуючись на осо­бистісних якостях, або зовсім їх виключаючи.

Незважаючи на те, що в підході до аналізу безпосередньо проблеми педагогічної майстерності педагога вищої школи визначається наявність ще двох напрямків: функціонально-діяльнісного і особистісно-діяльнісного [2,16], не має чіткого, їх концептуального розмежування, а більшість науковців (Н.В. Кузьміна, А.В. Барабанщиков, О.І. Щербаков, Н.Н. Тарасович, В.Г. Куценко, В.П. Кузовлєв та інші) визначають педагогічну майстерність як синтез наукових знань, вмінь, навичок, педа­гогічної техніки та особистісних характеристик педагога

В Українському педагогічному словнику педагогічна май­стерність визначається як характеристика високого рівня педа­гогічної діяльності, який ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Необхідними умовами педагогічної майстерності є гуманістична позиція й професійно значимі особистісні риси і якості [5,251].

Таким чином, провідне місце в процесі оволодіння педа­гогічною майстерністю науковці віддають освоєнню про­фесійних знань і формуванню професійних вмінь. Хоча вміння розуміються як «сплав» знань, навичок, цілеспрямованості і творчих можливостей. Тому оволодіння основами майстерності повинно бути направлено не тільки на формування знань і нави­чок, а перш за все на розвиток здібності створювати такий сплав.

Поняття майстерності, зі думкою Н.В. Кузьміної, відно­ситься не до окремого вміння, а до сукупності вмінь, які роб­лять процес діяльності своєрідним, індивідуальним. Вищим проявом педагогічної майстерності є педагогічне мистецтво, педагогічна творчість 113,288-289].

На думку Н.Н. Нікітіної більш точюю і повною є точка зору В.А Сластеніна і інших яка розглідає педагогічну май­стерність як сплав особистісю-ділових ікостей і професійної компетентності викладача, ят комплекс властивостей особис­тості, які забезпечують висекий рівень самоорганізації про­фесійно-педагогічної діяльності. Скла/] даних властивостей може бути об'єднаний в декіїька груп:

• особистісний компонент, як єдність мотиваційно- ціннісної складової (прфесійно-гедагогічної направле­ ності) і індивідуально-ісихологічіих особливостей (за­ гальних і професійно-тдагогічнш здібностей);

• інформаційно-теоретичний компоіент: спеціальні, мето­ дологічні, психолого-педагогічні зіання;

• діяльнісний компонент який поєдіує педагогічну техно­ логію та техніку.

Каркасом, який об'єднує всі основніпрофесійно - значимі якості особистості педагога, на думку авюра, є професійно-пе­дагогічна спрямованість [12,17-18].

Отже, постає питання хро віднопення таких двох по­нять як «професійна компетентність? і «педагогічна май­стерність». О.С. Макаренко заперечуочи твердження про визначеність педагогічної майстерності уродженими особ­ливостями, задатками, показує обумовленість її рівнем про­фесійної компетентності. Педагогічна майстерність, засно­вана на вміннях, на кваліфкації, на юго думку, це знання виховного процесу, вміння іого побудувати, привести в рух. Але нерідко педагогічну майстерність шодять до вмінь і на­вичок педагогічної техніки, в той час ж дані вміння - лише один із компонентів зовіішнього грояву майстерності [15,54].

Огляд підходів до визначення та характеристики рів професійного розвитку і становлення педагога був б не вним, без аналізу їх з позицій акмеології.

Акмеологічний підхід спрямований на вивчення дос нень, розвитку професійних сил, які трактуються як зрілі розвитку людини, її досконалість в різних аспектах самопр ву і функціонування, а психологічний стан особистості хар теризується досягненням найбільш високих показникі: діяльності і творчості (Б.Г. Ананьєв, А.А. Бодалев, А.А. Д кач, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максимова та інші).

В даному підході для характеристики рівня особистісн розвитку в професійній діяльності використовується поня «професійна зрілість».

Якщо вистроїти всі три поняття в одну лінію і розглян їх з позиції етапів (періодів) професіоналізації особистості дагога, то зрілість виступає як довготривалий період онтоге зу, який характеризується тенденцією до досягнення най щого розвитку духовних, інтелектуальних і фізичних здібі тей особистості [17,126]. А професійна зрілість є вершш всієї життєдіяльності людини, яка відображає її найвищі сягнення; визначений етап професійного розвитку, який вк ляє максимальні можливості суб'єкта, реалізація я: здійснюється в визначених хронологічних рамках [1,66].

Основним, компонентом професійної зрілості педагоі самоактуалізація. Представники гуманістичної педагогік* психології (А.Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядали саме туалізацію як базову основу і головну умову професії діяльності.

Професійна зрілість педагога як акмеологічний та соціалі педагогічний феномен виражається в єдності індивідуально-с бистісного, процесуально-технологічного і самоактуалізаційї компонентів. Отже, професійна компетентність, педагогічна N стерність та професійна зрілість визначаються активністю са го педагога як суб'єкта діяльності в процесі підготовки і в рез> таті реалізації соціально-педагогічних вимог до його праці.

За даними В.А. Міжерікова, М.Н. Єрмоленка, на кафедрі педагогіки Московського університету розроблені і проходять апробацію наступні показники готовності випускників до здійснення практичної педагогічної діяльності:

• відповідність професійних якостей вимогам кваліфі­ каційної характеристики педагога - ігредметника;

• володіння технологією інтроспекції, використання пси­ хологічної «Я-концепції» при діагностуванні власних професійно-значимих якостей;

• знання сучасних вітчизняних і зарубіжних педагогічних теорій і парадигм;

• володіння сучасною науковою мовою;

• володіння технологією співпраці;

• володіння технологією виходу із стресових станів в умо­ вах реального педагогічного процесу;

• знання про раціональні типи образу життя сучасного пе­ дагога;

• володіння основами інформаційної культури;

• володіння технологіями вивчення колективу і особистості;

• володіння раціональними способами підвищення про­ фесійної компетентності і т.д. |11,63|.

Отже аналіз вітчизняних іісихолого-иедагогічних дослід­жень дозволяє зазначити деякі 11 роблеми та зауважити наступне:

• в сучасній літературі не мас чіткого концептуального розмежування понять «педагогічна компетентність», «педагогічна майстерність», «професіоналізм педагога»;

• наукові теоретичні розробки в своїй більшості спрямо­ вані на дослідження і аналіз професійного і особистісно- го компонента педагога - вчителя загальноосвітніх се­ редніх навчальних закладів і не дають чіткого уявлення про специфіку професійної компетентності педагога ви­ щої школи, умови та чинники її формування;

• недостатньо розроблені та реалізуються теоретико-мето- дологічні засади професійної підготовки педагогів вищої школи в сучасних умовах.

Своєрідною концептуальною основою професійної підготов­ки педагогів у вищій школі, формування їх професійної компе­тентності стали роботи Є.О. Клімова, Г.О. Балла; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності - В.Н. Кузьміної, А.К. Маркової, В.О. Сластьоніна, А.М. Алексюка, І.А. Зязюна; педагогічного призвання - Л.М. Ахмедзянової; про­фесійної культури педагога І.Ф. Ісаєва та ін. Але не зважаючи на дійсні досягнення в розробці проблеми формування професійної компетентності педагога, його педагогічної майстерності, процес формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу не був предметом комплексного логіко-філософського та психолого-педагогічного дослідження.