Деятельность учителя и ученика при создании личностно-значимых проблемных ситуациях на уроках биологии

Способ создания личностно–значимой проблемной ситуации	Деятельность учителя при создании проблемной ситуации	Деятельность учащихся при создании проблемной ситуации	Общие действия учеников и учителя
1.Использование литературного текста, содержащего биологические ошибки или неточности	Читает литературный текст выразительно и эмоционально	Высказывают свои мнения, переживания по тексту	Классификация мнений, формулировка конфликта
2. Визуализация образа, картины, ситуации	Предлагает учащимся представить с закрытыми глазами внешний облик животного, среду его обитания и т.д.	Представляют и описывают внутренние образы и картины	Обсуждают описание образов и картин, формулируют конфликт
3. Рисование картины ситуации рассказанной педагогом	Предлагает учащимся некоторые факты из жизни животных, особенностях их строения, места обитания, сравнения животных	Рисуют ситуацию и представляют свои картины с объяснением, почему картина именно такая.	Обсуждение предложенных образов и картин, формулировка конфликта
4. Театрализация или проигрывание ситуации	Предлагает учащимся инсценировать ситуацию	Пишут сценарий, распределяют роли, показывают сценку	Обсуждение увиденных сценок, формулировка конфликта
5. Демонстрация живых объектов	Дает задание учащимся по изучению внешнего строения животного либо его поведения	Пытаются выполнить задание	Рефлексия затруднения, формулировка конфликта
6. Рефлексия	задает тему для обсуждения и высказывания личного отношения к ней	Рассказывают о чувствах, которые вызывает тема, высказывают отношение к ней	Формулировка конфликта

Данные таблицы 1 четко показывают, что в ходе создания всех перечисленных способов создания личностно-значимых проблемных ситуаций осуществляется чередование деятельности учителя и учащихся, а также их совместной деятельности. На начальном этапе учитель является инициатором проблемной ситуации, на следующем этапе учащиеся в ходе деятельности присваивают проблемную ситуацию как личностно-значимую, и в заключение происходит формулировка проблемы учащимися с помощью учителя. По мере формирования у школьников умений проблемной деятельности роль учителя на завершающем этапе уменьшается.

Характерными чертами разработанной нами методики создания личностно – значимой проблемной ситуации на уроках биологии, раздел «Животные» являются: четкое определение задач решаемых с помощью проблемной ситуации для каждого урока; выполнения всех этапов соответствующих для каждого из способов создания проблемной ситуации; при использовании любого из разработанных нами способа удерживать смену лидерской позиции учителя и ученика, а также их совместной деятельности; планировать чередование используемых приемов в соответствии с содержанием учебного материала; использование дополнительного материала, соответствующего критериям отбора (научность, культурологичность, связь с жизнью человека, занимательность, недопустимость перегрузки содержания уроков).

С целью определения эффективности разработанной методики разработки и использования личностно – значимых проблемных ситуаций на уроках биологии раздел «Животные» на завершающем этапе исследования была осуществлена проверка результатов формирующего эксперимента, их оценка и интерпретация. В заключительном этапе педагогического эксперимента участвовали учащиеся МОУ СОШ № 49 г. Томска. Особенностью данного образовательного учреждения является то, что это федеральная экспериментальная площадка, реализующая проект «Школа совместной деятельности» и проблемное обучение на уроках биологии является частью долговременного эксперимента школы. Другой особенностью этой школы является то, что она наполняется детьми из микрорайона с разной мотивацией к учебе и разными способностями. В завершающем этапе участвовало 99 учащихся, из которых 48 человек составляли контрольную группу и 51 человек - экспериментальную группу в последствии – КГ и ЭГ. Учащиеся обеих групп обучались с использованием элементов проблемного обучения на уроках биологии в течение всего учебного года. Впоследствии для учащихся ЭГ был проведен эксперимент по внедрению разработанной нами методики, а обучение КГ продолжилось с использованием элементов проблемного обучения в неизмененном виде.

Для соблюдения педагогического требования всесторонности проверки результатов обучения проводили диагностику интереса школьников к предмету, мотивацию к проблемной деятельности, сформированнось проблемной деятельности, динамику успеваемости по четвертям.

Данные результатов были обработаны статистическими методами. При обработке материала исследования использовался пакет программ Statistica 6.0. При сравнении результатов обучения КГ и ЭГ использовался метод c², т.к. полученные данные представлены в виде долей. Статистическая достоверность различий принимается на трех уровнях: при уровне значимости 0,05. С помощью данного критерия проверяется нулевая гипотеза о равенстве вероятностей попадания объектов каждой из выявленных совокупностей в соответствующую категорию.

В качестве критериев эффективности разработанной методики мы принимаем наличие познавательного интереса и мотивации к проблемной деятельности у школьников, а качество знаний школьников и способность решать проблемные задания определяем как дополнительный критерий эффективности уроков биологии раздела «Животные».

Изменение познавательного интереса мы проверяем с помощью сравнения желания учащихся выполнять дополнительные работы по предмету до внедрения методики и реально выполненные в течение учебного года учащимися КГ, и учащимися ЭГ(табл. 2).

Таблица 2