Данные о сформированности информационной и

познавательной потребностей

Название учебного заведения	Средний балл по классу		Вывод (какая потребность наиболее развита)
	информ. потребность	познават. потребность
УВК "Гармония" (эксп.)	2,7	2,1	информ.
Ришельевский лицей	2,9	2,6	информ.
СШ №118	2	1,6	информ.
УВК "Гармония" (контр.)	2,4	2	информ.

Анализ таблицы показывает, что у всех учащихся наиболее развита информационная потребность, а не познавательная. Средние баллы по классу, характеризующие сформированность информационной и познавательной потребностей, соответственно равны: в экспериментальном классе 2,7% и 2,1; в контрольном – 2,4 и 2; в лицее – 2,9 и 2,6; в СШ №118 – 2 и 1,6. Очевидно, что у лицеистов наиболее сформирована как информационная, так и познавательная потребности. Этот факт уже был объяснен ранее. Причины более низких показателей в других школах могут быть следующие: специфика подросткового возраста, отсутствие четко спланированной работы каждого учителя по формированию и развитию познавательной потребности как высшей степени развития информационной потребности.

Результаты диагностического эксперимента показали, что необходимо целенаправленное формирование позитивного отношения подростков к обучению с помощью специального комплекса мер, способствующих развитию информационной и познавательной потребности, установлению благоприятного психологического климата в подростковом коллективе, личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащегося. Решать поставленную задачу необходимо совместными усилиями всего педагогического коллектива учебного заведения.

Экспериментальная проверка проективной модели профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению

Создание благоприятного психологического климата в подростковом коллективе

Наличие благоприятного психологического климата в подростковом коллективе, по нашему мнению, является одним из условий воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. Для его создания необходим комплекс мер, проводимых как в урочное время, так и во внеурочное.

Исходя из идеи Л. Кольберга о необходимости создания "справедливых сообществ" в школе, мы попытались создать "справедливое сообщество" в классе. В экспериментальном классе был принят кодекс поведения, построенный на основе принципов справедливости, уважения друг друга, заботы друг о друге. В таком "сообществе" нет места эгоистическому поведению, т.к. такой тип поведения должен уступить нормам группового поведения.

Принципы организации "справедливого сообщества":

0. Все члены "сообщества" имеют право на самовыражение, уважение окружающих, защищенность от любых физических и словесных воздействий, высказывание своего личного мнения по любому вопросу.

1. Все члены "сообщества" имеют равные права и обязанности.

2. Все возникающие проблемные ситуации обсуждаются на классных собраниях. Решения принимаются демократическим путем.

3. Все члены "сообщества" участвуют в общественной деятельности школы и класса.

4. Отношение ученика с учителем строятся на принципах гуманной педагогики.

5. Достижения или неудачи коллектива переживаются каждым членом "сообщества" как свои собственные.

6. Все члены "сообщества" поддерживают слабых, выступают в их защиту.

7. Отношения между членами "сообщества" строятся на принципах взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимоуважения, взаимодействия.

8. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

Данные принципы обсуждались на классном собрании. На первых порах председатель класса и его заместители внимательно следили за соблюдением принципов всеми членами коллектива. Затем, контроль свыше уже был не нужен. Дети сами контролировали себя.

Важнейшую роль в установлении дружеских, доброжелательных отношений между детьми играют внеклассные мероприятия. Коллектив всегда старался участвовать во всех внутришкольных традиционных мероприятиях: КВНах, праздничных концертах, посвященных 8 Марта, Дню Учителя, Дню защитников Родины, Новому Году и многим другим.

В процессе подготовки к таким событиям многие дети проявляли себя совершенно по-другому, чем во время учебного процесса. Становилось очевидным для кого совместная общественная деятельность значима, а кто пытался остаться в стороне от нее. С такими детьми надо было быть особенно осторожным, чтобы без принуждения и давления со стороны учителя попытаться вовлечь их в совместную деятельность. В таких ситуациях безотказно срабатывала одна из психологических особенностей подросткового возраста - стремление к личностной значимости в коллективе.

Если подросток отказывался участвовать в каком-либо мероприятии, а без него обойтись было трудно, т.к. ему присущи артистические или другие необходимые качества, то стоило только кому-то из одноклассников ему об этом сказать, как сразу менялось мнение. Учитель старался делать так, чтобы в коллективе не было равнодушных, безучастных детей.

Неоценимую пользу в сплочении детей, установлении более дружеских, доброжелательных отношений сыграли многочисленные поездки по родному городу, по другим городам, походы в лес, на море. В таких неофициальных внешкольных условиях дети еще больше раскрывались как личности. Это помогло учителю более полно изучить своих детей, выявить, кто есть кто. Дополнительное знакомство с индивидуальными психологическими особенностями детей, несомненно, помогло учителю в создании благоприятного климата в коллективе.

Наблюдая за подростками в учебной и внеучебной обстановке, нельзя было не обратить внимание на тот факт, что, несмотря на высокую потребность общения в этом возрасте, многие из их общаться не умеют: используют грубые слова и интонация сказанного, не умеют понять эмоциональное состояние собеседника, слушать, но не слышать, присутствует недостаточный самоконтроль в общении. Мы пришли к выводу, что необходимо разработать тренинг общения подростков.

Нами был составлен и проведен педагогический тренинг по общению, который оказал благоприятное влияние на психологический климат в подростковом коллективе. Методические рекомендации по этому тренингу мы адресовали учителям, педагогам - организаторам, студентам - практикантам.

Тренинг состоял из одиннадцати занятий, каждое из которых посвящено определенной теме. Например, занятие №1 было посвящено определению характерологических особенностей личности подростка. Был применен опросник Айзенка, который помог определить, к какому из тридцати двух типов, в зависимости от соотношения результатов шкалы нейротизма и шкалы экстраверсии, относился тот или иной подросток. Было отмечено, что для каждого типа существуют характерологические проявления и пути их коррекции. Приведем некоторые примеры различных типов.

Тип №16

Э: 4-8;	Н: 20-24
Высокочувствительный тип, недоверчивый, затаенно-страстный, молчаливый, замкнуто - обидчивый. Самолюбивый, независимый, имеет критический ум. Пессимист. Склонен к обобщенному мышлению. Часто - неуверенность в себе.	В подходе желательны: оберегающий режим, поощрение при одноклассниках, доброжелательность, уважительность. Следует поддерживать справедливые критические суждения, но избегать развития у подростка морализирования и критиканства.
Тип №21
Э: 12-16;	Н: 8-12
Очень энергичен, жизнерадостен. "Любимец публики". Считается, что подростки такого типа счастливцы. Они часто очень одарены, легко учатся, артистичны, малоутомляемы. Однако, наличие этих качеств часто имеет негативные результаты. Подростки с детства привыкают, что им все доступно. В результате чего не учатся серьезно работать над достижением цели. Легко все бросают, часто прерывают дружбу. Поверхностны.	Требуют доброжелательного строгого отношения. В коллективе не стоит выбирать на лидерские должности (лучше часто предлагать разовые поручения организаторского типа). Желательно вместе с подростком найти какую-то значимую цель.
Тип №31
Э: 8-12;	Н: 12-16
Застенчив, независтлив, стремится к самостоятельности, привязчив. Доброжелателен. С близкими людьми проявляет наблюдательность, чувство юмора. Склонен к глубоким доверительным отношениям. Избегает ситуации риска, опасности. Не выносит навязанный темп. В неудачах обвиняет только себя.	Обеспечить спокойную доброжелательную обстановку. Стараться вовлекать в активное решение вопросов. Поощрять социальную активность, вовлекать в участие в каких-либо мероприятиях.

Из анализа рассмотренных типов очевидной становилась роль их знания в работе с подростками.

В содержание первого занятия входило также использование теста Кэттела для диагностики индивидуально-психологических особенностей подростка. Данный тест дополнил картину, полученную после проведения опросника Айзенка. Тест позволил выявить коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия подростков.

Для продолжения знакомства с особенностями каждого подростка на первом занятии было проведено анкетирование, благодаря которому была изучена направленность их личности: на себя, на дело, на общение.

Диагностика личностных черт характера, индивидуальных психологических особенностей подростков тремя различными методиками необходима была для получения более достоверной информации.

Занятие №2 было посвящено изучению психических состояний и свойств личности подростка. Известно, что на процессе общения отражается психическое состояние человека в данный момент, а также общая личностная тревожность.

Для изучения этих показателей применялась шкала самооценки Ч.Г. Спилбергера, Ю.Л. Ханина. Если уровень реактивной тревожности (в конкретный момент) у подростка высокий, то целесообразно научить окружающих найти к нему соответствующий подход в общении. Необходимо проявить доброжелательность, попытаться понять причины неустойчивого психического состояния собеседника, стараться повысить ему настроение, т.е. проявить участие.

На этом же занятии изучался характер отношений подростка с социальным окружением(одноклассниками, учителями, родителями и др.), с самим собой с помощью методики изучения особенностей личностной саморегуляции.

Изучение уровня общительности как свойства личности проходило на занятии №3. Мы модифицировали анкету В.А. Кан-Калика по изучению общительности с учетом особенностей возраста учащихся. Проанкетировав подростков, выявили уровень их общительности: низкий, средний, высокий. Полученные результаты нам помогли в дальнейшей работе.

На этом же занятии был проведен опросник "Потребность в общении". В силу специфики подросткового возраста, общение является основным видом деятельности. Однако, все люди разные и, естественно, уровень потребности в общении индивидуален. Опросник способствовал диагностики уровня потребности в общении у каждого конкретного подростка.

Как известно, общительность предполагает владение коммуникативными умениями. Изучить их сформированность возможно было с помощью теста-опросника. Определение уровня данных умений было также важным для нас в дальнейшей работе.

Значение умения слушать в процессе общения обсуждалось на занятии №4. Умение слушать другого является необходимым и очень важным качеством хорошего собеседника. Поставить себя на место другого, вникнуть в его проблемы, разделить с ним радость, дать совет, если это требуется, установить эмоциональный контакт с собеседником в процессе общения, а не просто ограничиться обменом информации невозможно без развития умения слушать другого. Определить уровень этого умения было возможно с помощью соответствующего теста. После диагностики умения слушать мы провели тренинг по формированию данного умения (занятие №10). Детям объяснили зачем необходимо концентрироваться на человеке, с которым общаешься, обращать внимание на его слова, звук его голоса, мимику, жесты, позу. Им было также сказано, что слушатель не должен высказывать оценок услышанного и давать советов, если его об этом не просят. В процессе тренинга нами была организована ролевая игра. Подросткам предлагалось разбиться на пары. Задание состояло из двух частей, что позволило партнерам поменяться ролями. В первой части один партнер был говорящим, другой - слушателем, во второй части - наоборот.

Первый рассказывал второму о своих трудностях в отношениях с людьми, обращая его внимание на сложности, связанные с личностными особенностями (обиды, сомнения, недовольства и т.д.). Второй старался как можно тщательнее следовать принципам хорошего слушателя и помогал говорящему более полно изложить свои мысли. Беседа длилась около пяти минут.

Затем начинался процесс обсуждения беседы. Говорящий высказывал свои замечания по поводу поведения слушателя во время беседы, выделял то, что ему помогало и что затрудняло открыто рассказать о себе. Затем роли менялись.

Существует еще одно важное умение в процессе общения - умение контролировать себя в различных ситуациях общения, быть сдержанным в своих нежелательных эмоциональных проявлениях, не срывать свое плохое настроение на других. Самоконтролю в общении посвящено также занятие №4. Определение уровня коммуникативного контроля у подростков проводилось с помощью методики диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера.

На занятии №5 в форме диспута проводилось обсуждение наиболее значимых качеств, необходимых человеку в процессе общения. Дети давали свое определение этим качествам. Учитель корректировал их высказывания. Важными качествами оказались следующие: доброжелательность, естественность, открытость, общительность, оптимистичность, справедливость, самообладание, эмпатия.

Нередко прослеживалась следующая картина (особенно среди подростков): представления и мысли о чем-то расходились с действиями, поступками. В связи с этим, интересным для нас и важным для детей было определить, к какому типу собеседников они относятся. Каждый ребенок по пятибалльной шкале самостоятельно определил, присущи ли ему вышеперечисленные качества и насколько. Подсчитав общую сумму баллов, нами был установлен тип собеседника.

В рамках этого же занятия с помощью опросника Маграбана продиагностировали уровень эмпатии у подростков как, пожалуй, одного из важнейших качеств хорошего собеседника.

Организовать процесс общения так, чтобы его участники чувствовали себя комфортно поможет умение видеть и понимать эмоциональное состояние человека. Диагностике и развитию данного умения посвящено занятие №6. Детям был предложен ряд заданий. Некоторые из них таковы:

1. Сесть в кружок, внимательно посмотреть на лица окружающих в течении 2 минут. Закрыть глаза, представить себе всех присутствующих и выбрать лицо, которое лучше всего запомнилось. Открыть глаза и сравнить. Объяснить, почему запомнилось именно это лицо, в каком эмоциональном состоянии находится этот человек.

2. По репродукции проанализировать портрет, обратить внимание на мимику, жесты, эмоциональное состояние. Попытаться войти в образ изображенного человека, принять его позу, выражение лица, сказать несколько реплик от его имени.

3. По мимике и жестам людей, изображенных на фотографиях, определить их эмоциональное состояние, произнести их возможные внутренние монологи.

4. По описаниям литературных героев дать оценку их личностных качеств, определить черты характера.

Человек, заинтересованный в налаживании своих отношений с окружающими, обязан постоянно анализировать последствия своего поведения, интересоваться реакциями других людей на его поступки. Необходимо учить людей осознанию собственного влияния на других людей, овладению навыком высказывания и принятия обратных связей. Обратная связь – это сообщение, адресованное другому человеку о том, как его воспринимают, что чувствуют в результате общения с ним, как реагируют на его поведение. Такой важной проблеме посвящено занятие №7.

Учитель ставит в центр круга стул и говорит, что его займет тот, кто первым захочет выслушать информацию о себе. Тот, кто первым занял стул, сам выбирает того, кто будет говорить ему, какие чувства вызывает его поведение. Когда первый закончит, следующим будет сидящий справа по ходу часовой стрелки ребенок. Сидящий в центре круга, должен стараться слушать как можно внимательнее, не спорить, не перебивать, не пытаться уточнить, не требовать объективных доказательств.

Диагностировать и развить навык ведения дискуссии, беседы, спора возможно было на занятии №8. Схема проведения занятия следующая:

1. «Бой ораторов». Определялась тема, например: «Самый идеальный человек», «Интеллигент сегодня – каков он?», «Что значит быть принципиальным?», «Жить с достоинством – что это значит?», «Что такое хороший вкус?», «О вкусах не спорят» – согласны ли Вы с этим?», «Кого Вы считаете героем нашего времени?», «Что такое совесть?» и т.д. Затем каждый выбирал понравившуюся ему тему и произносил трех-пятиминутную речь. Причем в речи можно было использовать идеи предыдущего оратора, спорить с ним, соглашаться, ставить вопросы и т.д.

2. «Ролевое обсуждение». Ведущий раздавал листки с обозначением той роли, в которой должны были выступить участники игры. Например: «философ», «поэт», «активный общественник», «эрудит», «скептик» и др. Объяснялись, что каждый должен выразить внутреннюю позицию, суть той или иной роли. Предметом обсуждения могло быть любое художественное произведение или кинофильм. После 10-15 минут дискуссии окружающие должны были определить, кто в какой роли выступал. Тот, чья роль осталась неузнанной, считался не выполнившим задание.

3. «Дискуссия-соревнование». Все участники разбивались на две команды. Выбиралось жюри, которое определяло критерии оценки: доказательность, логику, четкость формулировок, корректность выступающих, способность строго придерживаться темы и т.д. Предметом дискуссии могла быть как серьезная, так и шуточная тема. Вести дискуссию мог сам учитель. В конце игры жюри объявляло результаты, комментируя их, затем следовало коллективное обсуждение.

4. «Руководство дискуссией». Выбиралась тема для обсуждения. Участники совместно выдвигали критерии оценки деятельности ведущего: умение четко формулировать вопросы, делать резюме, вовлекать пассивных, не допускать слишком длинные монологи, быть тактичным по отношению к группе. Затем выбирался ведущий дискуссии (по желанию, по жеребьевке, назначался руководителем). Дискуссия продолжалась 15-30 мин., в зависимости от интереса, который она вызывала.

Самый главный момент в игре – обсуждение. Вначале свою деятельность анализировал ведущий: насколько он выполнил свою задачу в соответствии с критериями оценки; как группа помогала ему как ведущему. Затем свои мнения о деятельности ведущего излагали все желающие. В заключение каждому предлагалось проанализировать свое состояние во время дискуссии: в какой момент дискуссия вызвала наибольший интерес, в какой появилось чувство скуки или раздражения.

На занятии №9 развивались коммуникативные умения у детей для наиболее эффективного общения.

На занятии №3 мы проводили тест-опросник коммуникативных умений. В этом тесте предлагались конкретные ситуации и варианты реакций человека на эти ситуации. В результате подсчитывался процент правильных реакций, приводился ключ, ознакомившись с которым, можно определить в какой ситуации отвечающий повел себя неверно. Учитель зачитывал каждую ситуацию, все вместе обсуждали правильный выход из нее, анализируя почему другие варианты ответов являются неправильными.

Занятие №10 было посвящено знакомству с основными стилями общения для правильного восприятия других людей в процессе общения.

1. В ходе дискуссии выясняли основные качества доминантного и недоминантного собеседника. Например, для доминантного собеседника характерны такие качества: легко перебивает, но себя перебить не даст; требует к себе внимания в любой ситуации; не признает свою неправоту; легко может свернуть разговор на полуслове и т.д.

Для недоминантного собеседника характерны следующие качества: не перебивает, но себя дает перебить; уступчив; легко теряется; почти всегда приходит к выводу о своей неправоте, даже если прав и т.д.

2. Обсуждали как строить общение с доминантным и недоминантными собеседниками.

3. Проводилась дискуссия на любую тему. Каждый ее участник получал индивидуальное задание. Задания были такого типа:

«Во время дискуссии твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал, о чем говорили до тебя».

«Постарайся несколько раз высказать свое мнение. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы дать им оценки».

«Твое участие в разговоре должно быть направлено главным образом на то, чтобы помогать другим как можно полнее выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Тебе не дается никакого задания. Веди себя во время дискуссии так, как обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

Одно и то же задание можно было давать двум-трем участникам. По окончании дискуссии учитель предлагал попытаться отгадать, какое задание получил каждый. Смысл задания заключался в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

На занятии №11 у детей развивали умение анализировать конкретную педагогическую ситуацию для определения правильного поведения.

1. Класс разбивался на микрогруппы. Каждая группа обсуждала педагогическую ситуацию, предложенную учителем. Формировалась общая точка зрения, которая потом высказывалась от каждой группы. Все группы вступали в дискуссию, общались, выясняя кто думает правильнее.

2. Педагогическую ситуацию микрогруппа придумывала сама или вспоминала из своей школьной жизни. Процесс анализа и обсуждения такой же, как в первом пункте.

Примеры педагогических ситуаций [81].

А. Проведя исследование структуры детского коллектива, учительница выяснила, что наибольшим авторитетом среди учащихся пользуется малообщительный Слава У., а очень активный, веселый староста Саша Т. получил всего три выбора. Можно ли на основании полученной информации сделать вывод, что Саша неправильно выбран в актив и его надо заменить Славой? Как должен вести себя в этой ситуации учитель?

Б. …- Мне не веришь. Спроси ту девочку, которая играет . . .

• Вон ту? Ну ее, она порядочная!

• Как-то очень странно ты выразился … Разве плохо быть порядочной девочкой?

• А то хорошо!?

Какое содержание вкладывает мальчик в понятие «порядочная» и почему он не хочет обратиться к ней с вопросом? Какое Вы можете найти объяснение этому понятию?

В. На ученическом собрании седьмого класса шло обсуждение оценок поведения. При оценке поведения председателя совета отряда Кости П. мнения разделились. Классный руководитель не сомневалась в его примерном поведении. Но одноклассники дружно высказывались за оценку «уд.», мотивируя ее тем, что он с насмешкой и презрением относится к сверстникам, особенно к тем, кто слабо учится, никогда им не поможет. Как должен поступить классный руководитель? Какую роль играет оценка поведения и каковы ее критерии?

После проведения тренинга в качестве рекомендаций подросткам были предложены упражнения-советы, следуя которым можно стать хорошим собеседником (В.А. Кан-Калик).

1. В ходе беседы не ставьте себя над собеседником.

2. Старайтесь меньше говорить о собственных переживаниях, успехах, неудачах, проблемах.

3. Если Вы участвуете в разговоре, тема которого приносит людям удовлетворение, то не стремитесь ее изменить.

4. Если Вам надо поговорить с человеком, а он ведет беседу с другим, то не вступайте в разговор.

5. Не высмеивайте партнеров по общению.

6. Стремитесь управлять собственным проведением во время общения с другими людьми.

Итак, создание в подростковом коллективе "справедливого сообщества", участие всех детей в значимой совместной деятельности в урочное и внеурочное время, обучение детей культуре общения друг с другом способствовало формированию благоприятного психологического климата в коллективе подростков. Наличие такого климата влияло на эмоционально-положительное отношение детей к обучению.

2.2.2. Осуществление личностно-ориентированного педагогического взаимодействия

Важнейшую роль в воспитании эмоционально-положительного отношения подростков к обучению играет характер взаимоотношений между учителем и учеником, тип их взаимодействия.

Анализ литературы, собственный опыт работы в школе, результаты диагностического эксперимента позволили сформулировать основные положения, руководствуясь которыми, учителя смогут достичь значительных успехов в обучении и воспитании детей. Практическое внедрение идей личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащегося следует начинать с изучения этих положений, их осмысления, принятия.

Положения, на которых базируется личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся таковы:

0. Ученик - субъект взаимодействия.

1. Ученик - сложная индивидуальность со своим внутренним миром.

2. Учителю необходимо с пониманием, принятием, любовью относится к каждому ученику.

3. Отношения между учителем и учеником доверительные, открытые.

4. Межличностное общение учителя и учащихся носит диалогический характер.

5. Учителю необходимо учитывать эмоциональное и психологическое состояние ученика.

6. Учитель должен хорошо знать индивидуальные психологические особенности учащегося.

7. Оценочные суждения в адрес учащихся должны содержать что-то позитивное.

8. Учителю в работе необходимо опираться на дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Нами был организован и проведен семинар для учителей по личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию.

Цель семинара: сформировать мотивационный, ориентационный, операционный компоненты готовности учителей к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию.

Задачи семинара: раскрыть сущность личностно-ориентированного взаимодействия; выявить преимущества; определить принципы взаимодействия, пути их реализации в учебно-воспитательном процессе.

На нем обсуждались как теоретические, так и практические аспекты такого взаимодействия учителя и учащегося. Учителя активно дискутировали по вопросу об основных, базовых принципах личностно-ориентированного взаимодействия. По каждому из вышеназванных принципов произошел обмен мнениями о сущности данного принципа, его необходимости.

Следует отметить, что в семинаре принимали участие не только учителя, которые сделали первые или уже значительные шаги во взаимодействии с детьми, ориентированном на их личность, но и те учителя, которые в своей деятельности не могут отойти от старых, авторитарных представлений о характере взаимоотношений педагога и ученика. Два совершенно разных типа учителей сталкивались во мнениях при обсуждении исследуемой проблемы. Необходимо признать, что переубеждение, изменение взглядов, образа мыслей учителей "старой закалки" происходило тяжело, медленно, а в некоторых случаях не происходило вообще. Однако, большинство учителей согласились с тем, что такое взаимодействие является наиболее эффективным в современной школе. Они указали на необходимость проведения серии обучающих семинаров по данной проблеме.

Мы изучали вопрос о роли личностно-ориентированного взаимодействия в воспитании эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, и, естественно, этот вопрос был адресован участникам семинара. Большинство учителей отметили, что тип взаимодействия учителя с учащимися, характер их взаимоотношений непосредственно влияет на то, как ученик относится к обучению в школе: эмоционально – положительно, отрицательно, безразлично. Такой вывод еще раз свидетельствует о важности исследуемой нами проблемы.

Учитывая пожелания учителей, мы разработали план проведения цикла семинаров-практикумов. На таких практикумах учителя обсуждали предложенные педагогические ситуации, в которых четко прослеживался тип взаимодействия, присущий тому учителю, который работал над данной ситуацией. Также очень активно учителя обсуждали ситуации из своей педагогической практики.

Известно, что стиль общения педагога с детьми непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. В связи с этим, на семинарах-практикумах также обсуждались стили и модели общения педагога с учащимися на уроке, предложенные В.А. Кан-Каликом. Рассматривались следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, на основе дружеского расположения, общение – дистанция, общение – устрашение, общение – заигрывание. Высказывались различные точки зрения по поводу понимания сущности данных стилей общения. Сопоставление преимуществ и недостатков каждого стиля педагогического общения, разбор педагогических ситуаций из личного опыта работы учителей, позволили определить наиболее эффективные стили общения педагога с детьми.

Анализировались также различные модели общения педагога с учащимися.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом.

Система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации.

Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде, всего это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

• подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

• преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

• отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

• снисходительно- покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать "взрослое" взаимодействие.

Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся. Причины такого отношения могут быть различными:

• учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимание к остальным;

• учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

• не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.

Последствия такой модели общения таковы:

• вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум;

• педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;

• учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методическом и социально-психологическом подходе к воспитанию и обучению. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая – идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т.п. В результате снижается результативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия?

Педагог превращается в единственную движущую силу учебно- воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания.

Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Такая модель также малопродуктивна.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т.п.

В результате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Необходимо внимательно понаблюдать за собой и, если обнаружится подобное "самокопание", стремится от него избавиться.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.

Можно выделить и другие модели общения, которые имеют место в практике взаимодействия учителя с детьми. Мы приводим здесь только некоторые негативные, от которых следует избавляться.

Учителями была предложена тестовая карта оценки стиля их коммуникативной деятельности (см. приложение В). Для получения наиболее объективных результатов заполнить эту карту попросили и детей. Сравнивая два совершенно разных взгляда, мы пришли к выводу о том, что во многом не совпадает видение стиля коммуникативной деятельности учителя в одной и той же ситуации глазами детей и учителей.

Наша целенаправленная работа с учителями по реализации личностно-ориентированного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе включала также в себя организацию деловой игры "Личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учащимися на уроке".

Совместно с учителями были определены теоретические основы: сущность личностно-ориентированного взаимодействия, урока, его особенности, планирование и технология проведения. В процессе дискуссии выяснили, что сущностью личностно-ориентированного урока является создание учителем творческой атмосферы на уроке, постоянное обращение к субъектному опыту школьника, признание самобытности и уникальности личности каждого ученика.

Педагоги пришли к выводу, что подготовка к личностно- ориентированному уроку должно включать в себя:

• определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;

• подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;

• планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);

• выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).

Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя:

• использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом конкретных целей урока;

• проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.);

• использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге "ученик – учитель", "ученик – класс";

• предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока.

Планирование результативности урока предусматривает:

• обобщение полученных знаний и умений, оценка их усвоенности;

• анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

• внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату.

Рекомендации к проведению урока:

• использование учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы;

• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

• поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;

• применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно- символическую);

• создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;

• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что "мы узнали" (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

• при опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения задания;

• при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.

В заключение были сформулированы основные особенности личностно-ориентированного урока:

• конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;

• продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;

• проведение наблюдений за школьниками (процедур отслеживающего характера);

• предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;

• поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;

• организация обмена мыслями, мнениями, оценками;

• стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);

• стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;

• привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;

• использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;

• применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;

• продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.

После ознакомления с методикой проведения личностно- ориентированного урока участникам деловой игры было предложено попробовать составить план-конспект урока с учетом всех требований к нему. Обсудив все недостатки и достоинства составленных планов урока, учителям предлагалось провести пробный урок согласно плану.

Этот урок проводился сначала для учителей. Рассмотрев все положительные и отрицательные стороны в организации и методике проведения таких уроков, скорректировав план, учителя проводили уроки уже для детей.

Наиболее приемлемым материалом в курсе математики для внедрения идей личностно-ориентированного обучения, на наш взгляд, являются текстовые задачи. Нами были составлены примеры личностно-ориентированных математических и физических задач (см. приложение Д).

Примеры:

1. В полдень длина тени от вертикальной палки равна 6м. Который час, если длина тени равна 10м?

2. Длина рулона обоев 10м. Сколько рулонов нужно купить и какой ширины, если необходимо обклеить три комнаты площадью 21 м² (3м Х 7м), 28 м² (4м Х 7м), 14 м² (2м Х 7м), высотой 2,5 м?

3. Телевизор "Sony" стоил 1500 гр. В период распродажи со скидкой 40% его стоимость стала 950 гр. Правильно ли снизили цену?

4. Родители попросили сына купить помидоры и огурцы для консервирования. Общая сумма денег равна 10 гр. Сын на покупку двух видов овощей должен потратить одинаковое количество денег. Сколько ему нужно купить килограмм огурцов и помидор, если 1 кг огурцов стоит 30 коп., а помидор – 40 коп.?

5. Каким образом можно найти емкость кастрюли, пользуясь весами и набором гирь?

6. Длинный коридор, лишенный окон, освящается электрической лампой. Ее можно зажечь и погасить выключателем, установленным у входной двери. Это неудобно выходящему на улицу, поскольку до выхода он вынужден добираться в темноте. Впрочем, вошедший и включивший при входе лампу тоже недоволен: пройдя коридор, он оставляет лампу, которая будет гореть напрасно.

А нельзя ли придумать схему, которая позволяла бы включать и выключать лампу из разных концов коридора?

7. Дочь обратилась к отцу, записывающему показания электросчетчика, с просьбой отпустить ее погулять. Давая разрешение, отец попросил дочь вернуться ровно через час. Как отец сможет проконтролировать продолжительность прогулки, не пользуясь часами?

Одним из принципов личностно-ориентированного взаимодействия является дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса.

Мы составили анкету для учителей по определению уровня понимания данной проблемы. Учителям предлагалось ответить на девять вопросов, к которым имелись некоторые варианты ответов. Вопросы были следующие: сущность и цели дифференциации обучения; сущность дифференцированного подхода к обучению; отличительные признаки гуманной педагогики и является ли шагом к ней дифференциация обучения; что такое темп усвоения учебного материала и каковы формы работы с детьми низкого и высокого темпов усвоения; виды учебных программ для эффективного осуществления дифференциального подхода по темпу усвоения.

На вопрос о сущности дифференциации обучения 16% учителей ответили, что это учет индивидуальных особенностей учащихся в этой форме, когда они группируются на основании каких либо особенностей для отдельного обучения; 43% учителей считают, что это система обучения, при которой с разными группами учащихся работают по разным учебным программам в зависимости от их индивидуальных особенностей; 41% педагогов выбрали более правильный ответ, а именно: система обучения, при которой каждый ученик овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые его интересуют и отвечают его способностям.

23% респондентов цель дифференциации обучения видят в создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ребенка с учетом его психологических особенностей; 27% - в целенаправленном воздействии на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования каждого его члена; 7% - в решении назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся; 43% учителей выбрали вариант ответа о совокупности вышеперечисленных целей.

44% опрошенных учителей считают, что это подход, в котором учитываются индивидуальные особенности каждого учащегося для выбора соответствующих способов и приемов в работе; 18% - подход, в котором к разным группам учащихся предъявляются разные требования в зависимости от их индивидуальных особенностей; 38% - подход учителя к разным группам учащихся или отдельным учащимся, который состоит в организации учебной работы с ними разной по содержанию, объему, сложности, методам, способам.

Только 7% педагогов выделили в качестве отличительного признака гуманной педагогики следующий: ребенок – активный субъект деятельности, общения, познания. Большинство учителей (46%) выбрали необходимость развития психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности. 42% учителей отметили важность формирования свободной, самостоятельно думающей личности. Остальные остановили свой выбор на том, что обучение, воспитание должны быть ориентированы на личность ребенка. Немногие педагоги отметили все предложенные признаки гуманной педагогики, что является правильным.

На вопрос "является ли дифференциация обучения шагом к гуманной педагогике" 94% учителей ответили "да", 5% - "нет", 1% - "затрудняюсь ответить".

82% респондентов считают, что темп усвоения учебного материала это время, необходимое ребенку для его успешного усвоения; 16% - так не считают; 2% - считают по-другому, но как – не уточнили.

Против повторного обучения в одном и том же классе как наиболее эффективной формы работы с детьми, у которых низкий темп усвоения высказались абсолютно все из участников анкетирования; 6% учителей отстаивают идею создания временных классов "выравнивания"; 45% учителей выбрали организацию работы на уроке с учетом индивидуального темпа; 49% учителей склонны к консультационной помощи со стороны учителя во внеурочное время.

Никто не выбрал перескакивание через класс как наиболее эффективную форму работы с детьми, у которых высокий темп усвоения; 12% учителей считают целесообразным создание классов с ускоренным обучением всех предметов, 13% - создание групп учащихся, которые ускоренно проходят только отдельные предметы или группы предметов; 75% учителей придерживаются мнения о том, что учащихся необходимо вовлекать в творческую, поисковую деятельность на уроке и вне его.

Для эффективного осуществления дифференцированного подхода по темпу усвоения учебные программы должны быть: твердо установленные (не считает никто), гибкие (77%), различные для учащихся с низким и высоким темпом усвоения (23%).

Следует отметить, что на каждый вопрос предоставлялась возможность выбрать собственный вариант ответа, сформулировав его. Почти никто из учителей не воспользовался этой возможностью. Одной из причин может быть недостаточная компетентность в рассматриваемой проблеме.

Результаты анкетирования оказались следующие: 80% учителей проявили средний уровень понимания проблемы, 15% - низкий уровень, 5% - высокий уровень. Учителя затруднялись точно определить сущность и цели дифференциации, дифференцированного подхода, выявить отличительные признаки гуманной педагогики, выбрать эффективные формы работы с детьми различных темпов усвоения знаний.

Исходя из полученных результатов, очевидной стала необходимость проведения обучающего семинара "Дифференцированный подход к обучению учащихся по темпу усвоения".

Цель семинара: сформулировать понятия "дифференцированный и индивидуальный подходы", "дифференциация" и "индивидуализация".

Задачи семинара:

1. Объяснить актуальность проблемы дифференцированного подхода к обучению учащихся.

2. Уточнить понятия "дифференциация", "индивидуализация", "дифференцированный подход", "индивидуальный подход".

3. Определить цели дифференциации и индивидуализации обучения.

4. Изучить пути осуществления индивидуализации.

5. Выяснить с различных точек зрения роль дифференциации в формировании гармонической личности.

6. Доказать, что дифференциация обучения – шаг к гуманной педагогике; сформулировать ее принципы.

Анализируя выступления участников семинара, можно сделать вывод о том, что дифференциация обучения является одним из шагов к гуманной педагогике. Также были намечены эффективные пути реализации идеи дифференциального подхода к обучению по темпу усвоения.

В реализации дифференцированного подхода по темпу усвоения при традиционной системе оценивания знаний существует ряд трудностей.

1. Ребенок с низким темпом усвоения психологически задавлен двойками.

2. Большинство учителей, если и разрешают исправить оценку, то только в конце темы (полугодия). К этому моменту у ребенка опять накопился значительный объем материала для изучения, повторения, закрепления. Из-за присущего ему низкого темпа, он в очередной раз не справился с заданием.

3. Корригировать тематическую оценку можно лишь на один балл. Значит, дети с низким темпом усвоения получают максимум четыре, а в большинстве случаев три.

4. Нехватка времени, чтоб каждому желающему ребенку дать возможность пересдать.

Учитывая вышесказанное, у ребенка теряется вера в себя, в свои силы, способности, падает интерес к обучению, школа вызывает негативные эмоции.

Для того, чтобы осуществлять дифференцированный подход по темпу усвоения, необходимо было провести диагностику этого темпа у детей. И.П. Подласый предлагает с этой целью использовать следующую формулу:

Ту = Тф / Тэ * 100% , где

Ту	-	темп усвоения;
Тф	-	фактически затраченное время на полное усвоение понятия или выполнение задания конкретным обучаемым;
Тэ	-	среднестатистическое время выполнения задания или усвоения понятия.

Учащимся предлагалось выполнить задание. Время выдачи ответа точно фиксировалось. По результатам проведенной работы, составлялся список фамилий учащихся согласно увеличению длительности выполнения задания.

На наш взгляд, наиболее эффективной формой реализации дифференцированного подхода по темпу усвоения является введение балльной системы. Т.к. в школе тематический учет знаний, то расчет общего количества баллов производился за каждую тему по алгебре и геометрии. Рассмотрим подробно как подсчитывался общий балл, его перевод в традиционную систему оценок на примере некоторых тем по алгебре и геометрии из курса 8 класса (см. таблицу 2.9, 2.10.).

Таблица 2.9.

Расчет общего балла и его перевод в пятибалльную систему оценок по теме "Квадратные уравнения" (15 ч.)

Виды работ	Баллы за работу	Количество работ	Сумма баллов
Самостоятельные	"5" – 5 "4" – 4 "3" – 3	4	"5" - 20 "4" -16 "3" - 12
Контрольные	"5" – 5 "4" – 4 "3" – 3	1	"5" - 5 "4" - 4 "3" - 3
Домашние задания	"5" – 5 "4" – 4 "3" – 3	14	"5" - 70 "4" - 56 "3" - 42
Работа на уроке	"5" – 5 "4" – 4 "3" – 3	7	"5" - 35 "4" - 28 "3" - 21

Продолжение табл. 2.9.

Консультация		10	"5" - 3 "4" - 2 "3" - 1	"5" - 30 "4" - 20 "3" - 10
Дополнительное задание (творческое)		"5" – 15 "4" – 15 "3" – 0	1	"5" - 15 "4" - 15 "3" - 0
Общий балл:	меньше 90 баллов - "2"; 90 - 139 - "3"; 140 - 174 - "4"; 175 и больше - "5".

Количество самостоятельных и контрольных работ взято согласно календарного плана. Работа на уроке включала в себя устный ответ на вопрос по теории, решение заданий на доске, самостоятельную работу в тетради с опережением. Если ученик опередил темп решения заданий в классе, то он мог, по желанию, сдать тетрадь на проверку. При опросе по теории только за два неправильных ответа ставилось два балла. Аналогично, за два правильных ответа - пять баллов. Т.о., если ученик по каким-либо причинам не подготовился к уроку, то у него был шанс исправиться на следующем уроке.

Хорошая возможность заработать большое количество баллов предоставлялась за счет домашних заданий. Предусматривалось также индивидуальное домашнее задание (творческое), за которое ставилось пятнадцать баллов. Такое задание может быть одно за тему, т.к. это сложная поисковая работа. Типы дополнительного задания следующие: кроссворд, ребус, реферат-исследование, олимпиадные задачи, игровые задания для проверки знаний и др.

Одним из видов работ являлись консультации. В классе назначались несколько учеников - консультантов. Это учащиеся, которые успевали по математике на отлично. Любой ученик, которому нужна помощь, обращался к консультантам. Консультант должен в свое личное время объяснить ученику конкретный материал, прорешать с ним задания по этой теме. При такой работе польза была двойная: консультант повторял закрепленный материал, пробовал себя в роли учителя, а его обучаемый получал знания, ликвидировал пробелы, увеличивал количество баллов. Если консультант хорошо подготовил ученика, то ученик исправлял ранее полученные баллы, а сам консультант получал десять баллов.

В роли консультантов могли быть не только учащиеся, назначенные учителем, но и любой ученик. Если ребенок усвоил какую-то тему (даже при не очень хороших общих успехах в математике), то он имел возможность подготовить кого-то по этой теме. Количество учеников, которых мог подготовить консультант не ограничивалось. В суммарное количество баллов было заложено минимальное число консультаций: на "5" - три, "4" - две, на "3" - одна.

Таблица 2.10.

Расчет общего балла и его перевод в пятибалльную систему оценок по теме "Декартовы координаты на плоскости" (15 ч.)

Виды работ	Баллы за работу	Количество работ	Сумма баллов
Самостоятельные	"5" – 5 "4" – 4 "3" – 3	3	"5" - 15 "4" -12 "3" – 9
Контрольные	"5" – 5 "4" – 4 "3" – 3	1	"5" - 5 "4" - 4 "3" - 3
Домашние задания	"5" – 5 "4" – 4 "3" – 3	7	"5" - 35 "4" - 28 "3" - 71
Работа на уроке	"5" – 5 "4" – 4 "3" – 3	5	"5" - 25 "4" - 20 "3" - 15
Консультация	10	"5" - 2 "4" - 1 "3" - 0	"5" - 20 "4" - 10 "3" - 0

Продолжение табл. 2.10.

Дополнительное задание (творческое)	"5" – 15 "4" – 15 "3" – 0	1	"5" - 15 "4" - 15 "3" - 0
Общий балл:	меньше 50 баллов - "2"; 50 - 89 - "3"; 90 - 114 - "4"; 115 и больше - "5".

Организация работы на уроке геометрии по балльной системе такая же как и на уроках алгебры. Количество домашних заданий на половину меньше чем количество уроков, т.к. уроки геометрии проходили парно. Одно домашнее задание охватывало материал двух уроков.

Небольшое число участия учащихся в работе на уроке объясняется тем, что уроки геометрии проводились в форме лекции и практики. На уроках-лекциях объяснялся новый материал, объединяющий несколько тем. Работа на уроке оценивалась, в основном, на практических уроках, а их значительно меньше, чем пятнадцать.

Учитывая объективную сложность геометрии, не было установлено обязательное количество консультаций на уровень "3". Снижены были требования для оказания консультационной помощи на "4", "5".

Введение балльной системы требовало соблюдения определенных условий:

1. В течение изучения темы не ставить в журнал текущие оценки, т.к., во-первых, ученик зарабатывает баллы, а не оценки, а во-вторых, балльная система дает возможность неоднократного их увеличения в процессе пересдачи.

2. Не подгонять ребенка, а пусть сам определяет темп усвоения.

3. В начале изучения темы объявить систему подсчета баллов, суммарный балл, соответствующий оценкам "2", "3", "4", "5".

4. Заранее объявить, какой период времени изучается тема. За неделю до ее окончания подсчитать предварительный общий балл, чтобы был запас времени для его увеличения.

5. После окончания изучения темы все баллы за каждую работу переводятся в оценки и выставляются в журнал.

Явные преимущества балльной системы:

1. Элемент новизны в оценивании знаний для ребенка.

2. Баллы переходят в оценку только в том случае, если к окончанию темы ребенок не пересдал данную работу.

3. Предоставляется шанс детям с низким темпом усвоения не отставать в конечном результате от детей с высоким уровнем усвоения.

4. У детей отсутствует страх и боязнь плохой оценки, т.к. она не окончательная. Ребенок осознает, что все зависит от него самого.

5. Консультативная взаимопомощь способствует установлению благоприятного психологического климата в коллективе, что, по нашему убеждению, является необходимым условием воспитания эмоционально-положительного отношения к обучению.

6. Дети с высоким темпом усвоения, овладев обязательным уровнем подготовки по данному предмету, занимаются творческой деятельностью, решают задачи повышенной сложности. Это способствует развитию познавательного интереса, познавательной потребности, информационной потребности, что, по нашему убеждению, также является необходимым условием воспитания позитивного отношения к обучению.

Итак, дифференцированный подход по темпу усвоения с применением балльной системы является одним из шагов к личностно-ориентированному взаимодействию учителя и учащихся. Такое взаимодействие, по нашему мнению, выступает как одно из необходимых условий воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению.

2.2.3. Формирование и развитие информационной и познавательной потребностей в процессе экспериментальной работы

В начале экспериментальной работы по формированию информационной и познавательной потребностей необходимо было осознать слова французского физика Паскаля о том, что ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. Вся работа учителя была подчинена данному принципу.

На формирование у учащихся потребности в получении информации, в учении, в познании, а также интереса к знаниям влияет совокупность педагогических факторов и методических приемов. С психологической точки зрения эти факторы и приемы должны возбуждать у учащихся внутреннее переживание по поводу того, что они знают и что не знают, а должны знать. Это переживание должно стать движущей силой учения, познавательной активности учащихся.

Одним из главных факторов в формировании потребности в обучении является личность учителя, его мастерство как предметника. Отношение учителя к учащимся обязательно должно быть доброжелательное, открытое, доверительное, уважительное, требовательное. Только при наличии таких отношений дети будут чувствовать свою значимость. У них появиться стремление изучать предмет, который преподает данный учитель, преодолевать трудности, не бояться ошибок. Негуманные взаимоотношения оказывают негативное влияние на процесс обучения, приводят к безразличному или негативному отношению к учебному процессу.

Во время экспериментальной работы мы попытались установить с учащимися гуманные межличностные взаимоотношения на уроке и вне него. Перед нами стояла также задача поиска путей, средств, методов гуманизации учебных предметов (в частности, математики). На наш взгляд, гуманизировать математику возможно через ее экологизацию.

Текстовые задачи являются чрезвычайно важной составляющей частью курса математики. Мы попытались составить, на основе изученной литературы, математические задачи с экологической направленностью. Содержание этих задач должно было помочь детям получить информацию о размерах экологической катастрофы в современное время, задуматься о возможных путях выхода из сложившейся ситуации, осознать роль собственного поведения по отношению к природе, понять тесную взаимосвязь человека и природы.

Работа с экологическими задачами состояла из нескольких этапов. Сначала на уроках алгебры мы решали уже имеющиеся в литературе задачи, связанные с экологией (примеры таких задач – это задачи №1-8 приложения Д). Перед обсуждением возможных вариантов решения задачи, учитель организовывал с учащимися беседу по данным, содержащимся в ее условии. Акцентировалось внимание на угрожающих количественных показателях уничтожения природных объектов с помощью неразумной человеческой деятельности. В процессе такой подготовительной работы у детей возникал интерес к содержанию задачи. Поиск решения уже проходил в более активной, заинтересованной познавательной обстановке.

Пример задачи: В недалеком прошлом глубина Аральского моря была около 30м. Теперь его уровень падает на 40 см ежегодно. Через сколько лет Арал может прекратить свое существование, если не применить срочных природоохранительных мероприятий?

Следует отметить, что мы не ставили перед собой цель рассматривать только сложные задачи с точки зрения математики. Приведенная выше задача, решается очень легко, но тот информационный потенциал, который в ней заложен, по нашему мнению, значительно важнее трудных математических расчетов.

На следующем этапе работы с экологическими задачами учитель составлял несколько своих задач (задачи №9-13 приложения Д). Детям сообщалось с какими возможными трудностями при составлении задач такого типа можно столкнуться, как их преодолеть. На уроках решали составленные педагогом задачи по вышеизложенной схеме.

Пример задачи: Вырубка дождевого тропического леса – одного из главных поставщиков кислорода – продолжается со скоростью 20 га в 1 минуту (лес уничтожен на 40%). Известно, что 1 га леса очищает в год 18 млн. м³ воздуха. Сколько м³ воздуха в год останется неочищенными, если не принять меры?

Заключительный этап работы включал в себя составление задач экологического содержания учащимися самостоятельно. Ученикам экспериментального класса было предложено попробовать себя в роли автора и попытаться составить задачу интересную, содержательную по смыслу и правильно сформулированную с математической точки зрения. Для учащихся выполнить такое задание было нелегко. Сначала большая часть класса принялась за реализацию данного задания. Но по мере того, как они начали сталкиваться с определенными трудностями, число детей, продолжающих творчески работать несмотря ни на что, сократилось. Остались те, кто был движим возникшим интересом к новой для них области математических задач.

Процесс составления учениками задач начинался с поиска необходимой информации, чтения большого количества литературы по проблемам экологии, переработки найденных количественных и качественных данных, выбора самых подходящих. Дети посещали библиотеки (школьную, районную, городские), обменивались книгами из домашней библиотеки, читали газеты, журналы, обсуждали экологические проблемы с родителями, смотрели соответствующие телевизионные программы.

Следующим шагом было подведение математического аппарата под экологическое содержание задач. Здесь нужно было проявить, кроме настойчивости, упорства, заинтересованности, еще и знания из различных областей алгебры (действия с числами, процент от числа, составление уравнения и др.).

Пример задачи: Площадь Черного моря около 422 000 км², наибольшая глубина 2210 м. На глубине 150 м кислород вытеснил сероводород, толщина слоя которого составляет 87% объема Черного моря. Какой объем занимает живая вода Черного моря?

После того, как были сданы все задачи, в классе был устроен конкурс на лучшую. Не все дети справились с заданием, хотя учитель детально объяснил его смысл, задачи, цели, пути их реализации. Но радовало то, что они стремились достичь результата, почувствовать себя в роли автора новых задач. Все дети были отмечены, награждены (похвалой, оценкой). Это послужило своеобразным стимулом для тех, кто не завершил составление задач до конца. Некоторые из них поняли свои ошибки, разобрались в возможных путях преодоления возникших трудностей. Примеры задач, составленных одноклассниками, явились для таких детей ориентиром, аналогом для дальнейшего продолжения начатой работы по составлению экологических задач.

В процессе работы, организованной подобным образом, происходил постоянный обмен информацией между детьми. Важно то, что они делились друг с другом информацией, добытой ими самостоятельно, интересной для них по содержанию. Происходило это в процессе творческой деятельности, в атмосфере всеобщей заинтересованности. Полученная информация становилась для детей личностно значимой.

На наш взгляд, именно такая информация способствовала формированию у учащихся информационной потребности. Развитие данной потребности привело к формированию познавательной потребности. Сочетание насыщенной информационной среды с познавательным интересом очень повлияло на формирование познавательной потребности.

С точки зрения синергетики, сочетание репродуктивной и творческой деятельности дает бурный всплеск информации, а в результате ее целенаправленного отбора и интегрирования происходит образование и становление нового. Значит, если поступающая информация – экологическая, то происходит становление экологической культуры.

В ходе эксперимента формирование и развитие информационной и познавательной потребностей осуществлялось нами и во внеклассной работе. Мы считаем, что для реализации данной проблемы, нематематические задачи не менее важны, чем, рассмотренные ранее, математические. При изучении литературы мы столкнулись с такими задачами. По-другому их можно назвать экологические проблемные ситуации с количественными данными.

Как известно, для создания "справедливых сообществ" Л. Кольберг предлагал регулярное обсуждение нравственных дилемм. Мы используем экологические дилеммы как частный случай нравственных. Они влияют на формирование информационной и познавательной потребностей, способствуют улучшению взаимоотношений человека с природой, людей между собой в русле требований "справедливых сообществ".

Примеры:

1. В лесу в 2-3 раза меньше микробов, чем на лесосеке или на большой поляне. Чем ближе к кронам деревьев, тем меньше микробов (в кедровом лесу в 1м³ припочвенного слоя воздуха найдено 1400 бактерий и спор плесневых грибов, а на высоте 1,5м – всего 700). Почему?

2. Из 9 млн. икринок, вымётываемых во время нереста одной самкой трески, только 2-3 рыбы вырастают до взрослого состояния. Почему?

3. Самки кроликов при хороших условиях плодятся 5-6 раз в год, в каждом выводке у них от 3 до 9 крольчат. При такой плодовитости от пары кроликов за три года можно получить 13 млн. потомков. Но реально в природе этого не происходит: за год крольчиха приносит 10-12 потомков, доживающих до полного развития. Почему?

4. Уничтожение лесов Амазонии, где растет треть лесов планеты, идет быстрыми темпами. Четверть лесов только в штате Мату-Гросу уже уничтожена. В 1975г. Амазония потеряла 4% своих деревьев. Если темпы не снизятся, то к 2005г. здесь не останется ни одного дерева. Лес не вырубается, а выжигается. Каковы последствия?

5. К загрязнению атмосферы относят накопление в воздухе пыли (твердых частиц). Она образуется при сжигании твердого топлива, при переработке минеральных веществ. Атмосфера над сушей загрязнена в 10 раз больше, чем над океаном, над небольшим городом – в 35 раз, над крупным – в 50 раз. Загрязнение атмосферы пылью несет вредные последствия для человека. Почему?

6. Вода при t=26⁰ - 30⁰ С угнетает жизнедеятельность рыб и других представителей фауны, а при t=36⁰ С рыба гибнет. Наибольшее количество теплой воды выбрасывают АЭС, ТЭС. Каковы варианты решения данной проблемы? [10].

Большинство детей активно, увлеченно, продумывая каждую чужую версию и аргументировано доказывая правильность своей, принимали участие в обсуждении предложенных ситуаций, которое проходило на классных часах в форме дискуссий, диспутов, бесед. Роль учителя заключалась не в навязывании своего мнения, а в корректировке процесса обсуждения, формулировке соответствующих выводов, вовлечении как можно большего числа учащихся в совместную работу.

При такой работе также происходил обмен информацией, которой дети владели по рассматриваемой проблеме. Наблюдая за учащимися, мы заметили, что если какой-либо ребенок не разбирался в том или ином вопросе, у него не хватало знаний, он не обладал необходимой информацией, чтоб включиться в дискуссию, то он испытывал дискомфорт, неуверенность в себе. Такой ребенок очень внимательно следил за мыслями одноклассников, пытался сформировать свою точку зрения.

Многие из ранее некомпетентных детей до следующего занятия старались пополнить свой информационный багаж с помощью различных источников. На другом занятии они занимали уже совсем другую позицию. Из роли пассивных слушателей они переходили к роли активных участников. Желание быть не хуже остальных, показать свою значимость объясняется спецификой подросткового возраста. Однако, мы убеждены, что одна их главных причин, объясняющих включенность детей в работу, формирующаяся информационная потребность.

Учащимся предлагалось также составить самостоятельно экологические ситуации, по аналогии с уже рассмотренными. Для этого им нужно было, как в случае с задачами, найти достоверные числовые показатели той или иной экологической катастрофы. Затем подойти к анализу найденных данных творчески и сформулировать проблему для обсуждения на внеурочном занятии.

Часто роль учителя или ведущего дискуссии исполняли сами ученики (по желанию или по назначению). Учитель был “сторонним наблюдателем”. С занимаемой таким образом позиции, учителю было четко видно работу всего класса, каждого ученика в отдельности, степень подготовки к занятию, общую эрудицию по данному вопросу, наличие или отсутствие интереса. Умение или неумение вести беседу, отстаивать свою точку зрения.

Эффективность проведенной нами работы с экологическим материалом в урочное и внеурочное время для формирования информационной и познавательной потребностей, определялись путем наблюдений за детьми, методами математической статистики для проверки достоверности результатов формирующего эксперимента. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что у детей повысился уровень информационной и познавательной потребности.

В п. 2.2.2. мы описывали методику оценивания знаний учащихся по балльной системе. Обязательным условием получения оценки “5” и “4” являлось выполнение творческого задания. В качестве одного из видов таких заданий мы использовали задачи из сборника международного математического конкурса “Кенгуру - 98”. Львовский физико-математический лицей имеет сертификат на право проведения конкурса в Украине. Задачи распределяются по следующим уровням: “малюк”, “школярик”, “кадет”, “юніор”, “студент”. По сложности заданий и согласно возраста детей мы выбрали для решения первые три уровня. Условия проведения конкурса таковы:

1. За каждое задание можно получить от трех до пяти баллов.

2. За неправильный ответ снимается 25% количества баллов, предусмотренных за правильный ответ.

3. На старте каждый получает авансом 30 баллов.

4. Среди предложенных ответов один правильный.

5. Запрещается использовать калькуляторы, справочники, дополнительную литературу.

6. Время выполнения заданий 75 мин.

Мы провели в классе подобный конкурс, придерживаясь всех условий. Участие в конкурсе было добровольное, следует отметить, что среди участников были также дети средне успевающие по математике. Это говорит о том, что связь между наличием познавательного интереса и успеваемостью из области этого интереса непрямая. Задачи конкурса помогают развитию логического мышления, не требуют сложных подсчетов, интересные, нестандартные по содержанию, но нелегкие. В связи с этим, результаты в общем оказались невысокие. Очень многие дети получили большой процент правильных ответов, но им не хватило времени, чтоб сделать все.

Некоторые дети сразу после сдачи своей работы учителю попросили взять условия задач домой и подумать над ними во внеурочное время. Приятно было слышать такие инициативные предложения от учеников. Всем остальным детям мы сами посоветовали продолжить решать наиболее для них сложные задания дома. Многие, но не все, к сожалению, учащиеся откликнулись на предложение учителя. Мы столкнулись и со случаями, когда дети, не принимающие участие в конкурсе, потом, заинтересовавшись задачами, брали у других их условия и решали по мере своих возможностей.

Примеры задач:

Сутки на Марсе длятся на 40 мин. позже, чем на Земле. Какая разница между неделей на Марсе и на Земле? (уровень "Школьник").

_{А: 4 ч. 40 мин.; Б: 2 ч. 80 мин.; В: 7 ч. 20 мин.; Г: 40 мин.; Д: 0 мин.}

Одному мужчине сегодня исполнилось 44 года, 44 месяца, 44 недели, 44 дня и 44 часа. Сколько ему лет? (уровень "Школьник").

А: 44; Б: 47; В: 48; Г: 49; Д: 50.

Из 101 кролика 56 имеют темное пятно на левом глазе, 58 – на правом, а 29 кроликов не имеют пятен. Сколько кроликов имеют пятна на обоих глазах? (уровень "Кадет").

А: 0; Б: 1; В: 42; Г: 43; Д: 72.

Два литра некоторого фруктового сока имеют концентрацию сахара 10%, а три литра другого – 15%. Какой будет концентрация сахара в их смеси? (уровень "Кадет").

А: 25%; Б: 5%; В: 13%; Г: 12,5%; Д: 12,75%.

Сколько раз мы используем цифру 4, если запишем последовательно все целые числа от 1 до 1000? (уровень "Юниор").

А: 110; Б: 330; В: 121; Г: 200; Д: 100.

Итак, целенаправленная и четко продуманная работа учителя с детьми по составлению и решению экологических проблемных ситуаций с количественными данными способствовала повышению уровня развития информационной и познавательной потребностей. Решение творческих математических задач конкурса "Кенгуру", его организация в классе также повлияла на развитие познавательного интереса, информационной и познавательной потребностей, что, в свою очередь, способствовало воспитанию эмоционально-положительного отношения детей к обучению.