I.2. Факторы и условия воспитания у подростков эмоционально- положительного отношения к обучению

На процесс воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению оказывают влияние множество факторов и условий. В качестве важнейшего фактора воспитания эмоционально-положительного отношения к обучению выступает экологически ориентированная педагогика. Условиями, влияющими на данный процесс, являются: благоприятный психологический климат в подростковом коллективе, личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, формирование и развитие информационной и познавательной потребностей. Раскрытие сущности каждого из них составляет содержание последующих параграфов.

I.2.I. Экологически ориентированная педагогика как фактор воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению

Исходной позицией в развитии учения о ноосфере В.И. Вернадского стал тот факт, что жизнь на Земле возникла, без уточнения источника ее происхождения /божественного, в результате катаклизмов, естественного отбора и т. п./ и появился человек - носитель разума /в этом учении слова Человек, Природа пишутся с большой буквы/. Каково его место в процессе общепланетарного развития? Еще в начале ХХ в. В.И. Вернадский отмечал, что “воздействие Человека на окружающую Природу растет столь быстро, что не за горами то время, когда он превратится в основную геологообразующую силу. Он должен будет принять на себя ответственность за будущее развитие Природы. Развитие окружающей среды и общества сделаются неразрывными. Биосфера перейдет однажды в сферу разума - ноосферу. Произойдет великое объединение, в результате которого развитие планеты сделается направляемым силой Разума” [120, с.23].

В эпоху ноосферы Человек сможет разумно распоряжаться своим могуществом и обеспечить такое взаимодействие, которое позволит развиваться и обществу, и Природе. Значит, развитие биосферы происходит целенаправленно, в интересах Человека, Природы. Решающим фактором этого развития является разумная деятельность Человека.

Существуют различные трактовки понятия “ноосферы”, которые часто противоречат трактовке этого понятия В.И. Вернадским. Например, по мнению А.Н. Тюрюканова, ноосфера становится более широкой оболочкой Земли, включает в себя биосферу. Однако В.И. Вернадский считал, что ноосфера расширяет границы биосферы. “Биосфера переходит в ноосферу - это не кризис, а взрыв научной мысли [188, с.39]. “Ноосфера является результатом слившихся в единый поток двух величайших революционных процессов современности - научной мысли, прогресса науки, техники и социальных отношений"[124, с.23].

В настоящее время все больше и больше растет прикладное значение науки, открываются новые области знаний. Структура научного знания сейчас предстает как проявление ноосферы. Таким образом, изменение биосферы происходит под влиянием человеческой мысли и человеческого труда.

Среди глобальных проблем человечества первостепенное значение приобрели в наши дни проблемы экологии. “Экология - это наука об отношениях растительных и живых организмов и образуемых ими сообществ между собой и с окружающей средой” [170, с.1543].

Под влиянием производительной деятельности человека на нашей планете развиваются процессы, ухудшающие среду обитания живых организмов, пагубно влияющие на здоровье людей. Некоторые такие процессы в силу необратимости перерастают в экологические бедствия. Их последствия могут проявиться в различных регионах Земли в любое время, т. к. все в природе взаимосвязано. Никто, никогда не может чувствовать себя в безопасности, если где-то кем-то нарушается природное равновесие, наносится ущерб биосфере, загрязняется окружающая среда. Человек должен осознать, что он часть природы, что при ее уничтожении, он уничтожает себя.

Экологические проблемы и ноосфера тесно взаимосвязаны. В результате исследования этой связи Ф.И. Гиренок пришел к важному выводу, что ноосфера является условием “видения в природе того, что своим существованием зависит от человека” [39, с.150]. По мнению Ф.И. Гиренка, с которым мы полностью согласны, ноосфера – “условное обозначение того, что позиции по отношению к природе не даются людям от природы, а завоевываются ...” [39, с.152].

Ценным для нашего исследования является взгляд Э.С. Маркаряна на ноосферную идею, как на “ключ к осмыслению и решению столь остро вставшей в наши дни проблемы гармонизации отношений общества и природы”. Несмотря на то, что названная проблема в современных условиях является чрезвычайно насущной, В.И. Вернадский придерживался все же более или менее оптимистичной позиции в этом вопросе. Естественно, им было отмечено резкое и значительное изменение “облика планеты” далеко не в лучшую сторону. Однако, говорить об экологическом кризисе в отношении человека к природе он не стал. В качестве средства, являющегося выходом из создавшейся сложной экологической ситуации, В.И. Вернадский выбрал неуклонный прогресс в развитии научного знания и производительных сил общества.

Т. е. познание и разумное следование законам природы в любой практической деятельности человека - это путь, следуя которому можно не только избежать истощения природных ресурсов, но и добиться их обогащения.

Исходя из анализа определений ноосферы, можно сделать вывод: научно-техническая революция тогда будет направлена на прогресс, когда осуществлять ее будет гуманистически направленная личность. Естественно, возникает задача формирования такой личности посредством семьи, школы, окружающей среды. Именно применяемые в школе, экологически направленные формы и методы воспитания, обучения могут запустить механизм положительного нравственного и общественного поведения, а также сформировать своеобразный защитный механизм, который препятствует деформации моральных ценностей и поведения. Для реализации вышесказанного необходимо воспитывать у детей эмоционально-положительное отношение к самой школе, к обучению в ней.

Ведущим принципом современной педагогики является принцип гуманизма. Гуманизация образования “состоит в утверждении человека в качестве высшей социальной ценности, наиболее полном раскрытии его способностей и удовлетворении разнообразных образовательных потребностей, обеспечении приоритетности общечеловеческих ценностей, гармонии отношений человека и окружающей среды, общества, природы” [41, с.9]. Таким образом, воспитание и обучение детей должно строиться с учетом их индивидуальных способностей, возможностей, интересов, что выступает одним из направлений реализации принципа природосообразности воспитания.

В современных условиях этот принцип переходит в принцип экологического подхода к воспитанию и обучению, который реализуется в экологически ориентированной педагогике. На наш взгляд, экологически ориентированная педагогика включает в себя принцип природосообразности, экологию социальной среды, экологию внутреннего мира ребенка, экологизацию обучения и воспитания. Рассмотрим подробнее составляющие экологической педагогики.

Основоположником принципа природосообразности в педагогике является Я.А. Коменский, который полагал, что человек - часть природы, живущий по ее законам. Т. к. в природе все происходит разумно и целесообразно, то процесс воспитания и обучения надо строить в соответствии с природой, т. е. природосообразно. Чтобы обучение было не только приятным, но и основательным, необходимо “соблюдать определенный порядок и последовательность в передаче знаний, со строгим учетом возрастных особенностей ребенка, его интересов, его психики в целом” [80, с.316].

На проблему принципа природосообразности в связи с нравственным воспитанием обращает внимание Д. Локк. Более эффективному использованию потребностей, интересов, склонностей ребенка поможет тщательное изучение его природы, характера.

Согласно более емкой трактовке природосообразного воспитания Ж.-Ж. Руссо необходимо следовать естественному ходу развития природы самого ребенка, изучив его всесторонне, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности. Ж.-Ж. Руссо твердо убежден, что формирование человека (ребенка) зависит от наличия трех факторов: природы ребенка, вещей его окружающих, людей (среды).

Во взглядах И.Г. Песталоцци наблюдается несогласие с Ж.-Ж. Руссо относительно того, следует ли слепо следовать природе ребенка, т. к. он считал, что природу ребенка необходимо лишь учитывать. В развитии всего положительного у ребенка, нейтрализации отрицательного И.Г. Песталоцци видел роль природосообразного воспитания. С точки зрения природосообразности им был рассмотрен и процесс обучения, главным моментом которого является наблюдение ребенка за предметами и явлениями окружающего его мира. Интересное определение обучению было дано И.Г. Песталоцци. Обучение - “искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию” [143, с.51]. Т. е. он указывал на необходимость активного влияния со стороны учителя на развитие заложенных от природы сил ребенка.

Являясь последователем И.Г. Песталоцци, А. Дистервег определил природосообразность как самостоятельное развитие заложенных природой человека задатков, которое следует естественным законам природы и достигается упражнениями. Он высказывал мысль, что у каждого ребенка есть кроме “общечеловеческих” задатков и индивидуальные. Задача педагога - осуществить гармоническое развитие задатков ребенка.

К.Д. Ушинский [143] выделил три составляющие принципа природосообразности:

1. Глубокое познание природы ребенка, его анатомо-физиологических и психологических особенностей.

2. Приближение содержания и организации педагогического процесса к природе ребенка.

3. Ориентация воспитания на народные традиции, обычаи.

Итак, различные природные особенности детей детерминируют течение и результаты педагогического процесса.

Экология социальной среды является следующим компонентом экологически-ориентированной педагогики. Социальная среда может быть внутренняя и внешняя. Внутренняя среда охватывает семью и школу. Внешняя - общество, в котором живет ребенок. Однако, неблагоприятные современные экономические, политические, социальные условия в стране не способствуют созданию гуманного общества. На этот процесс мы повлиять бессильны, что нельзя сказать о внутренней среде.

Семья играет особую роль в воспитании. Это объясняется тем, что в течении школьной жизни ребенок является членом нескольких оказывающих на него влияние коллективов: классного, школьного, он участник кружка или спортивной секции и т. д. Многие из этих больших и малых сообществ могут меняться, оказывая различное влияние на детей. Неизменным остается лишь один коллектив - семья. Таким образом, причинами особой роли семьи в воспитании являются устойчивость, постоянство, долговременность семейного влияния, разносторонность воспитания (нравственные качества, моральные устои, воспитание чувств, духовное становление ребенка ...). Для формирования личности ребенка, его взглядов и убеждений, выработке линии поведения большую роль играет авторитет взрослого человека, родителей. Воспитательный процесс есть процесс постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, который создается собственной жизнью и поведением родителей.

Основой для создания максимально благоприятной среды для эмоционального и нравственного формирования личности, служит микроклимат семьи. Если в семье установились добрые, дружеские отношения, гуманный подход к воспитанию детей, члены семьи живут насыщенной эмоциональной жизнью, то в семье царит атмосфера душевного здоровья. Известно, что эмоциональное начало пронизывает все стороны жизни человека. Однообразие, монотонность, скудность эмоционального опыта в детстве могут определить характер человека, его стиль поведения на всю жизнь.

К сожалению, такое часто наблюдается в основном в неблагоприятных семьях, что изменить мы не в состоянии. Хотя, конечно, необходимо тесное сотрудничество семьи и школы, оказание, по мере возможности, психолого-педагогической помощи детям из неблагоприятных семей, беседы с их родителями. Однако, кардинально повлиять на отношения в семье невозможно.

Значит, главной задачей учителя, школы как учебно-воспитательного заведения является создание в классном, школьном коллективах атмосферы взаимоуважения, доверия, гуманности.

Американские ученые, изучив слагаемые успеха эффективных школ, пришли к выводу, что источником различий в успеваемости учащихся выступает несходство эмоционального климата школ, их культуры, их “качества” как социальных систем. Качественные особенности учебно-воспитательного процесса определяются “школьной средой”. Понятие “школьная среда” многогранно. Она включает в себя атмосферу в педагогическом коллективе, тип отношений в детском коллективе, характер взаимоотношений учителей с учениками на уроке и вне его.

Личность учителя играет ведущую роль в деле воспитания и обучения. От того какой стиль взаимоотношений с детьми он избирает, какими личностными качествами он обладает, насколько он профессионально компетентен зависит отношение детей к учению, к школе, к обучению в ней.

По мнению Г.В. Грибановой [43], немаловажным условием развития в школе творческих начал, а также ее демократизации является формирование у каждого учителя установки на эмоциональную самоотдачу. Т. е. учет эмоционального фактора необходим для воспитания положительного отношения детей к обучению, к школе.

Недопустимо обучение из-под палки, авторитарный стиль руководства со стороны учителя, т. к. у детей появляются такие негативные реакции на происходящее как страх перед учителем, боязнь получить плохую оценку, потеря интереса ко всему, что связано с учебной деятельностью в школе.

Мы разделяем убеждение И. Аркина, что подлинное учение основывается на совпадении ученической воли и учительской. От учителя зависит: станет ли для ребенка урок всего-навсего процессом передачи знаний или потребностью ума, души, радостью человеческого общения.

У. Глассер [134], исследовав взаимосвязь между удовлетворением психологических потребностей ребенка в условиях учебной среды и эффективностью работы школы, пришел к выводу, что первое определяет второе. Большинство учащихся не прилагают усилия к тому, чтобы действительно учиться из-за неготовности школ пойти навстречу удовлетворению их изначальных психо-эмоциональных нужд.

Существующие проблемы разрешимы только в условиях личностно-ориентированного образования и воспитания, что является основой создания гуманистических школ. По мнению А. Маслоу, гуманистическая школа создает условия “для самопознания и поддержки уникального развития каждого в соответствии с его природой” [134, с.107]. В свете этого мы считаем, что решающим условием для здорового, многогранного формирования личности является наличие обстановки полной и постоянной защищенности, когда отрицательные внутренние эмоциональные состояния сведены к минимуму.

Т. к. социальную среду создают люди (родители, учителя, одноклассники и др.), то нельзя рассматривать проблему экологии социальной среды вне связи с экологией внутреннего мира человека.

Экология внутреннего мира человека связана с воспитанием: высоко нравственной личности, экологического сознания, экологической культуры, экологического мышления. Экологическое сознание можно расшифровать как совокупность знаний, представлений человека о его взаимоотношениях, взаимосвязях, взаимозависимости, взаимодействии с миром природы. На этой основе формируется соответствующее позитивное отношение к природе, а также осознание человеком себя как ее части.

Б.Т. Лихачевым [106] выделены самые важные функции экологического сознания: просветительная, развивающая, воспитательная, организующая, прогностическая. Эффективная реализация в учебно-воспитательном процессе функций экологического сознания ведет к формированию у детей экологической культуры. Она включает в себя экологические знания, заинтересованность в природоохранительной деятельности, компетентное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств, эмоций, переживаний.

Формирование экологического сознания – длительный и постепенный процесс, который предполагает хорошо организованную и поэтапно проводимую систему мер по усвоению экологических знаний и воспитанию экологически верного поведения. Ведущими элементами формирования экологического сознания у детей выступают: знания (усвоение основных научных понятий о природе, экологических проблем); осознание (воспитание сознательного отношения к окружающей природной среде); отношение (понимание природы как уникальной ценности и источника материальных и духовных сил человека); навыки (способность практического освоения окружающей среды и ее охраны); деятельность (участие в решении экологических проблем). Формирование экологического сознания может, на наш взгляд, успешно осуществляться на основе идеальной динамической модели будущего типа взаимоотношений общества и природы, отдельного человека и природы, основанной на понятии ноосфера. Внутренний мир каждого человека связан с ноосферой и влияет на нее. Воспитание экологии внутреннего мира ребенка будет способствовать благотворному влиянию на ноосферные процессы.

Авторами разработки целостного курса экологической педагогики и психологии являются С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин [47]. Согласно разработанной ими концепции, сущность методологического принципа экологической психопедагогики (т.к. педагогика тесно связана с психологией) состоит в строгом соответствии педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания.

Мы считаем, что это положение должно строиться с учетом возрастных особенностей ребенка. Рассмотрим подростковый возраст, т.к. именно он является предметом нашего исследования. Периодом наиболее благоприятным для целенаправленного формирования экологического сознания считается младший подростковый возраст. Познавательный интерес в этом возрасте сочетается с сильным стремлением к практическому взаимодействию с природными объектами. При надлежащем воспитании и образовании у детей формируется бережное отношение к ним, желание охранять, заботиться, способствовать их обогащению. Необходимо научить ребенка эмпатии к природным существам, что служит началом формирования экологического сознания, когда детям сообщаются определенные экологические знания.

К сожалению, в среднем подростковом возрасте происходит изменение в восприятии природных явлений. Дети начинают относится к ним как к объектам, а не как к субъектам. Падает познавательный интерес к миру природы. Однако, в этом возрасте у детей повышается потребность в общении, в участии в каких-либо коллективных делах, что необходимо направлять в нужное русло.

Процесс воспитания включает в себя помимо этапа формирования сознания, этап формирования эмоционально-волевой сферы через отношение ребенка к тому или иному поступку, а от него к действию. Воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков.

Итак, в среднем подростковом возрасте необходимо формировать отношение к нравственным нормам посредством эмоционально-волевой сферы. Бессмысленно объяснять многократно подростку полезность и целесообразность тех или иных норм. Необходимо вооружить его знанием тех средств, которые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. Для того, чтобы подросток внутренне был готов к восприятию этих знаний, необходимо формировать у него информационную потребность на базе интерактивного компонента обучения.

Критическим для формирования экологического сознания является старший подростковый возраст. В этом возрасте доминирует объективное представление о мире природы, а прагматизм отношения к ней достигает максимума. Необходимо скорректировать характер подростков путем экологической направленности морали.

Из основного методологического принципа экологической психопедагогики вытекает необходимость в процессе формирования экологического сознания задействовать все каналы его формирования, стимулировать действие соответствующих механизмов, строить педагогический процесс в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями ребенка.

Рассмотрим некоторые методологические принципы экологической психопедагогики, сформулированные С.Д. Дерябо, В.А. Ясвиным. К принципам организации стимулов относится принцип комплексности стимульного воздействия, принцип ориентации на актуализирующий потенциал стимулов, принцип ориентации на сенситивность к стимулам.

Сущностью принципа комплексности стимульного воздействия является то, что педагогически целесообразно организовывать воздействие на личность ребенка целой системы разнообразных стимулов, которые охватывают все каналы формирования сознания (перцептивный, когнитивный, практический).

Принцип ориентации на актуализирующий потенциал стимулов заключается в том, что педагогически целесообразно организовать воздействие на личность таких стимулов, которые актуализируют определенные психологические механизмы формирования экологического сознания. Условием реализации этого принципа является положительное эмоциональное восприятие природных объектов, выявление различных факторов, способствующих установлению параллелизма с человеком.

Принцип ориентации на сенситивность к стимулам заключается в том, что педагогически целесообразно организовать воздействие стимулов на личность ребенка с учетом его индивидуальных возрастных особенностей из-за различной степени значимости тех или иных стимулов для различных групп детей.

К методам формирования субъективного отношения к природе относится метод экологической идентификации, метод экологической эмпатии, метод экологической рефлексии.

Метод экологической идентификации заключается в создании таких условий, когда личности необходимо поставить себя на место какого-либо природного объекта. В результате формируется соответствующее поведение по отношению к природным объектам.

Метод экологической эмпатии заключается в актуализации сопереживания личностью природных объектов, а также сочувствия им. Формируется субъектификация природных объектов через эмоциональную сферу личности.

Метод экологической рефлексии подразумевает самоанализ личностью своих действий и поступков, направленных на мир природы, с точки зрения их экологической целесообразности.

Экологическое сознание формируется в процессе экологического воспитания. Экологическое воспитание – длительный многофакторный целенаправленный процесс формирования экологического сознания и экологической культуры.

Экологическое образование – процесс и результат, усвоенных экологических знаний, умений, навыков, и, связанных с ними практических и познавательных способов деятельности.

Исходя из вышесказанного, становится очевидным тот факт, что экологическое воспитание и образование человека необходимо начинать с ранних детских лет (в семье, в дошкольных учреждениях). Следует отметить, что экологическое воспитание и образование - это процесс непрерывный, осуществляемый на протяжении всей жизни человека. Объясняется это тем, что научно-техническое развитие идет вперед, и даже взрослому человеку необходимо совершенствовать свои знания в вопросах экологии современного производства и хозяйственной деятельности.

Поскольку любой вид мышления осуществляется на основе информации, то экологическая основа информации формирует экологическое мышление.

Очень важной задачей школы является эффективная организация экологического воспитания и образования. Необходимо научить школьников понимать целостность природы Земли, единство ее процессов, естественную связь человека с природой. Любая деятельность человека, его поведение в отношении природы должны быть согласованы с ее законами. При этом развивается чувство сопричастности к природе, ощущение ее одушевленности, что не позволит относится к ней потребительски со стороны человека.

Ребенок должен ощутить на себе, что общение с природой поднимает настроение, лечит, снимает усталость, перенапряжение. Кроме того, чувство ценности окружающей нас природы обогащает духовный мир ребенка. Таким образом, природа является необходимым, но не достаточным, условием формирования гармонически развитой личности, а также источником здоровья, творчества людей.

Известно, что воспитательные и образовательные процессы тесно взаимосвязаны, осуществляться отдельно не могут. Поэтому, логично в содержание обучения по различным предметам школьного курса включить экологические знания. Тем самым будут решены две задачи - вооружение учащихся знаниями в области экологии и формирование экологической культуры.

Экологически ориентированы должны быть предметы как естественнонаучного цикла, так и гуманитарного. При их изучении выбираются для рассмотрения те вопросы экологии, которые соответствуют содержанию того или иного учебного предмета. В курсе биологии рассматривается взаимосвязь человека и биосферы, состояние и охрана отдельных природных ресурсов (растительного, животного мира, почвы,...), взаимодействия между живыми организмами и средой обитания. Изучение географии позволит понять глобальные экологические проблемы, ознакомит с использованием природных богатств и их охраной. Изучить методы борьбы с загрязнением окружающей среды позволит химия. Физические знания помогут разобраться какие новейшие технологии современного производства безвредны, а какие наносят непоправимый ущерб природе, что нельзя допустить. Обществоведение раскроет закономерности взаимодействия общества и природы (социальная экология). Также поможет углубить юридические и нравственно-этические понятия о личной гражданской ответственности каждого человека за судьбу природной среды. Благоприятным условием формирования чувства любви к природе, восхищения ее красотой являются уроки рисования, пения, музыки, трудового обучения. Научиться формулировать свои чувства, впечатления, переживания, связанные с восприятием природы помогут сочинения, уроки развития речи по литературе. Именно литература акцентирует внимание на нравственном аспекте общения человека с природой.

Различным аспектам экологического воспитания, обучения посвящены многие диссертационные работы. Педагогические условия формирования экологической культуры студентов педагогического колледжа изучала Г.Ф. Пономарева [141]. Ею выделены ряд составляющих экологической культуры, среди которых важными для нас являются следующие: владение набором экологической информации, знание норм экологического поведения и формирование соответствующего к ним отношения.

Исследование С.А. Кравченко [91] посвящено выявлению психологических особенностей развития у студентов экологического мышления, которое объединяет элементы репродуктивного, продуктивного, проблемного процессов.

Анализу педагогической теории и практики работы школ Украины (1970-1990 гг.) по проблеме экологического образования посвящено исследование И.М. Костицкой. Ознакомившись с учением В.И. Вернадского, она сделала вывод о том, что это учение о единстве общества и природы выступает в качестве методологической основы экологического образования [90].

Л.И. Кормина посвятила свое исследование проблеме формирования мировоззренческих знаний подростков в процессе учебно-познавательной деятельности [84].

Проблема эстетико-экологического образования подростков рассмотрена в работе М.В. Сонновой [173]. Доказано, что гуманистическое отношение подростков к природе формируется достаточно эффективно при условии, что их экологические знания базируются на эстетическом восприятии окружающей природной среды.

Процесс формирования экологических убеждений школьников при изучении математики изучен в работе В.В. Коваль [78]. Получены выводы, что в подростковом возрасте содержание дидактического материала должно основываться на рациональных аспектах познания окружающей среды, ее ценностных свойствах. Особое значение следует придавать формированию у подростков позитивных мотивов удовлетворения потребности в самореализации, социальной активности в окружающей среде.

Т.Г. Каленникова [70] определила межпредметные связи как фактор экологического образования и воспитания учащихся. В существующих временных рамках учебно-воспитательного процесса, в условиях постоянного увеличения количества информации важной проблемой стало обеспечение должного уровня формирования экологического сознания школьников. Накопление информации должно быть связано с рационализацией ее структуры. Регулятором ее процесса в системе экологического образования и воспитания школьников могут выступать межпредметные связи.

Итак, эффективная и полная реализация потенциала всей системы экологического образования и воспитания возможна только на основе личностного подхода к каждому ребенку. При таком подходе учитывается уровень развития и динамика изменения познавательных интересов и потребностей личности. В свою очередь, реализация принципов экологической педагогики в деятельности современных школ, будет способствовать воспитанию у детей эмоционально-положительного отношения к обучению.

1.2.2. Влияние благоприятного психологического климата в коллективе на эмоционально-положительное отношение подростков к обучению

Одним из условий позитивного отношения детей к обучению, на наш взгляд, является наличие дружеских отношений внутри подросткового коллектива, способствующих созданию в нем благоприятного психологического климата. Решающая роль в этом принадлежит учителям-предметникам, классному руководителю.

Одним из путей осуществления поставленной задачи является преодоление конфликтов между одноклассниками, которое состоит в создании объективных условий в коллективе, когда каждый ребенок будет поставлен перед необходимостью развивать в себе как общечеловеческие качества, так и качества настоящего товарища.

Позитивные результаты дает совместная деятельность, которая должна быть значима как для коллектива, так и для большинства его членов, а также переживание конфликтующими сторонами результатов этой деятельности. Если эти проблемы будут решены, то, безусловно, в коллективе будет установлен благоприятный микроклимат, где каждый ребенок чувствует себя комфортно. Естественно, у подростка исчезнет почва для недовольства собой, другими (одноклассниками, учителями), школой, для девиантного поведения. Установление такого “морального комфорта” в подростковом коллективе - одна из основных задач учителя.

Для реализации вышесказанной задачи, по нашему мнению, учителю необходимо использовать некоторые подходы к детям подросткового возраста, базирующиеся на педагогике сотрудничества.

1. Контроль и ненавязчивая помощь в организации обучения, внеучебной деятельности.

2. Вовлечение в серьезные виды деятельности с учетом потребности в энергетической разрядке.

3. Стараться не приказывать, а сотрудничать.

4. При оценке поведения подростка не ругать перед всеми, не унижать.

5. Оценивать поступок, а не личность в целом.

6. Следить за собственным поведением.

7. Осторожно пользоваться отрицательными примерами с целью избежания подражания.

С точки зрения К. Роджерса, одной из главных задач учителя является умение создать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. Им были разработаны основные принципы, с помощью которых можно создать в классе нужную атмосферу [15, с.328-329].

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.

2. Учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся.

3. Педагог должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Классный руководитель должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться с разными трудностями.

5. Важно чтобы в роли советчика он выступал для каждого учащегося.

6. Учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой в группе и принимать его.

7. Воспитатель должен быть активным участником группового воздействия.

8. Учитель должен открыто выражать свои чувства.

9. Педагог должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания любого школьника.

10. Учитель должен хорошо знать самого себя.

Учитель, придерживающийся в своей профессиональной деятельности вышеперечисленных принципов, к каждому ребенку относится как к личности, т.е. является личностно-ориентированным.

Личностно-ориентированный педагог при взаимодействии с учащимися должен создавать условия, соответствующие становлению в каждом ребенке чувства собственного достоинства, личностной значимости, самоуважения, что особенно характерно для подросткового возраста. Залогом успешного взаимодействия с учениками станет атмосфера тепла на уроке, взаимного уважения, созданная учителем на уроке и вне его.

При попытке создания благоприятного психологического климата в подростковом коллективе учителю необходимо учитывать в своей работе психологические особенности подросткового возраста.

Важнейшее значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Оно делает жизнь подростка эмоциональнее, насыщеннее, интереснее. Конечно, это происходит в условиях, когда в коллективе сложились хорошие отношения между детьми, практически отсутствуют конфликты, царит дух взаимоуважения друг к другу.

Для становления человеческой личности очень важно то, что в общении складываются мерки, по которым оцениваются поступки, усваиваются морально-этические нормы и правила приемлемого поведения. Таким образом, коллектив способствует формированию нравственной личности. Кроме того, характер отношений в коллективе существенно влияет и на учебную деятельность. Общение с одноклассниками способствует росту познавательных интересов, дает толчок к самообразованию. Это объясняется тем, что в этом возрасте происходит постоянное сравнение себя с другими, анализ сравнения, соответствующие действия, т. е. изменение себя в чем-то, что не устраивает подростка. Если подросток знает меньше другого, то у него должна появиться потребность восполнить пробел в знаниях, получить информацию, которой может быть не владеют одноклассники и поделиться ею с другими, тем самым показав в этом свою значимость.

Общение у подростков занимает такое значительное место еще и потому, что оно выполняет информационную функцию. В.В. Кириленко изучал психологические условия повышения эффективности информационной функции общения школьников [76]. Результаты его исследования подтверждают нашу точку зрения о том, что в подростковом возрасте отношение к обучению приобретает более прагматический характер. Исходя из этого, возникает необходимость дополнительных источников информации в процессе активного общения. Подросток испытывает потребность не только в получении информации, но и в ее передаче. Значит, общение со сверстниками для подростка становится неотъемлемой частью его жизни, в том числе учебной. Эту особенность следует учитывать при выборе таких методов, способов обучения, видов деятельности на уроке, обеспечивающих взаимодействие учащихся в процессе учебного познания.

При наличие дружеских отношений между членами учебных групп, которое является одним из показателей позитивного психологического климата, такое взаимодействие будет наиболее результативным. Эффективность учебной деятельности порождает интерес, уверенность в своих силах, что способствует возникновению положительного отношения к обучению.

Итак, создание благоприятного климата в подростковом коллективе, по нашему мнению, способствует воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.

1.2.3. Роль личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в воспитании эмоционально-положительного отношения к обучению

Одним из условий воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению нами выделено личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учащимися, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Различные аспекты этого вопроса прослеживаются в истории педагогики уже давно. Еще в V – IV в.в. до нашей эры Сократ, Платон, Аристотель отмечали, что система обучения должна строится на основе диалога учителя и ученика. Позже, М.Ф. Квинтилиан писал, что для активного воздействия на детей необходим индивидуальный подход к ним.

Л.Н. Толстым были разработаны дидактические рекомендации для учителя. Он считал, что для успешного обучения главными условиями являются следующие: то, чему учат ребенка должно быть приятным, занимательным, а также “чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях”. В эмоциональной стороне общения Л.Н. Толстой видел “средство создания духа школы”, “успешности обучения” [68, с.21].

Проблема общения учителя с учеником в истории педагогики была всесторонне изучена Т.С. Каимановой [68].

Рассматриваемая проблема актуальна и в наше время. С позиции гуманистической педагогики необходим коренной перелом в характере взаимоотношений между учителем и учеником, который будет основываться на сотрудничестве, взаимном уважении, принятии и понимании ребенка учителем независимо от его успехов в учебной деятельности. Одним из главных принципов гуманистического подхода к взаимодействию учителя и учащихся, а также к обучению учащихся, как форме взаимодействия, является воспитание, развитие познавательного интереса. Если педагог будет акцентировать внимание не на неудачах, а на достижениях ребенка, будет личностно-ориентирован, то это может наиболее эффективно способствовать воспитанию интереса.

Проблему личностно-ориентированного педагогического взаимодействия учителя и учащихся изучала Ж.А. Меньшикова [116].

Личностно-ориентированный характер взаимодействия учителя и ученика будет установлен тогда, когда их отношения из субъектно-объектных перейдут к субъектно-субъектным. В первом случае ученик рассматривается в виде объекта усилий учителя, а во втором случае – учитывается собственное отношение ученика к совместной деятельности, индивидуальное психическое развитие в зависимости от возраста. В условиях субъектно-субъектных отношений у ученика появляется ответственность не только за результаты своей деятельности, но и за других.

Учет эмоционального и психологического состояния детей является одним из принципов личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Как нами уже было отмечено, эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие. Это говорит об их важности в процессе обучения и о том, что необходимо воспитывать у детей эмоционально-положительное отношение к обучению.

Личностно-ориентированный педагог в своей работе не может не опираться на индивидуализацию и дифференциацию обучения, усиление познавательной активности, формирование мотивации учения.

Итак, педагогическое взаимодействие – процесс воздействия учителя и учащихся друг на друга, предполагающий их взаимные влияния и изменения. Его характер определяется типом отношений, сложившихся между учителем и учащимися. Педагог играет решающую роль в организации педагогического взаимодействия. Итогом эффективного взаимодействия является формирование у школьников способности к управлению собственной деятельностью, самим собой как субъектом, превращение обучения в учение, повышение мотивации, “Я – концепции”, самопознания, ответственности за себя, свои действия, умение делать свободный выбор и отвечать за него.

В профессиональной деятельности учитель является субъектом разных влияний, направленных на отдельного ученика, группу учеников, весь класс. Исследования М. Савчина [164] показали, что учителя проявляют три основных типа понимания психологии учеников, от которых зависит результативность этих влияний.

К первому типу принадлежат учителя, которые упрощенно понимают психику, личность ребенка. Внутренние переживания и индивидуальные особенности ученика остаются для педагога загадкой. Прослеживается прямое руководство поведением ученика путем безапелляционной постановки требований. Между учителем и учеником не возникает взаимопонимание. Такое императивное влияние наиболее эффективно в конфликтных ситуациях, а иначе оно может привести к негативным психологическим результатам.

Ко второму типу (манипулятивному) принадлежат учителя, которые относятся к ученику как к субъекту поведения и деятельности, но не признают за ним права обладать индивидуальными особенностями. В своей работе они не учитывают то, что у ребенка есть свои переживания, мотивы, потребности. Такие учителя только признают то, что учащиеся отличаются один от другого задатками, способностями, знаниями, умениями, навыками.

Третий тип понимания психики ребенка является противоположным первым двум. При таком взаимодействии педагог относится к ученику как к сложной индивидуальности с богатым внутренним миром. Он не только признает право школьника на неповторимость, но и поддерживает усилия, направленные на самоутверждение, самореализацию, саморазвитие. Тип отношений между учеником и учителем приобретает характер субъектно-субъектного, который базируется на диалогическом типе отношений. У педагогов, которые чаще используют развивающую стратегию влияния, преобладают функции предоставления самостоятельности ученикам, их эмоциональной поддержки. Совсем не значит, что учителя этой группы не реализуют функцию контроля, оценки. Специфика использования такой стратегии состоит в том, что, во-первых, она направлена на развитие личности, стабилизацию поведения. Во-вторых, формы контроля, оценки, предъявления требований имеют опосредованный характер, что не травмирует ребенка, обеспечивает открытость в отношениях между ним и воспитателем. Последнее обстоятельство является важнейшим условием эффективности педагогического влияния.

Психолого-педагогическим условием реализации данного влияния является диалог, как высший уровень обучения. По нашему мнению, установления диалога возможно лишь в условиях позитивного личностного отношения учителя и ученика друг к другу. Наличие доверия и позитивных взаимоотношений между учителем и учеником создает условия, с помощью которых отпадает необходимость во влияниях императивного и манипулятивного типов (монологические формы общения).

Вступить в диалог – услышать внутренний голос ребенка. Для овладения искусством ведения диалога с учеником учитель должен постоянно самосовершенствоваться.

Наиболее эффективным является диалогический тип отношений, основанный на сотрудничестве, взаимном уважении, доверии. Одной из форм диалогической стратегии психолого-педагогического взаимодействия является личностно-ориентированное взаимодействие учителя и ученика.

В основу таких типов взаимоотношений как диктат, нейтралитет, опека, конфронтация легли первые два типа понимания психологии ученика. Диктат – суровая дисциплина, четкие требования к порядку, знаниям, официально-деловой тон в общении. Нейтралитет – свободное общение с учениками на познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность. Опека – забота до назойливости, постоянный контакт с родителями, боязнь предоставления самостоятельности детям. Конфронтация - скрытая неприязнь к ученикам, постоянная неудовлетворенность их работой по предмету, деловой тон общения.

Исследования показали, что большинство учителей придерживаются нейтралитета, но дети предпочтение отдают совсем другому типу взаимодействия – сотрудничеству, в основе которого лежит диалогический тип понимания учителем учеников. Сотрудничество – соучастие во всех делах, интерес друг к другу, взаимодоверие в общении.

По-нашему убеждению, если в школе будет господствовать дух сотрудничества, а не противостояния между учителями и учащимися, педагоги будут личностно-ориентированы, то, безусловно, ученик будет относиться позитивно и к школе, и к самому процессу обучения в ней.

Остановимся подробнее на рассмотрении основных признаков сотрудничества, предложенных Ю.З. Гильбухом [38]. Для отношений сотрудничества между учителем и учеником характерно то, что ученик – не только объект, но и субъект взаимодействия. Такому взаимодействию присущи следующие характеристики: диалогический тип общения, наличие элементов межличностного общения (в учебной, внеучебной деятельности), отношение к ребенку как к индивидуальности, доверительность, эмоциональная самоотдача с обеих сторон. В обучении учеником движут внутренние мотивы (познавательные интересы, стремление реализовать себя и другие).

Ученик работает без принуждения, т.к. у него есть потребность в получении знаний, а учитель всегда ему в этом поможет. Известно, что истинное учение – совпадение воли ученической и учительской. Это возможно только тогда, когда ребенок эмоционально-положительно относится к обучению.

Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению изучала И.С. Тодорова [184], которая установила, что наиболее эффективно такая подготовка может происходить в условиях проблемного обучения, путем развития умений и навыков педагогов организовывать равноправное взаимодействие с учениками, а также осуществления анализа психолого-педагогических ситуаций. Кроме того, необходимо вооружить будущих учителей знаниями о целях, методах педагогического взаимодействия с учениками.

Работы многих отечественных и зарубежных ученых посвящены проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик и др.). Вопросу выявления психолого-педагогических условий эффективности межличностного общения учителя и подростка посвятила свое исследование О.М. Коропецкая [86]. Она пришла к следующим выводам: необходим высокий уровень готовности учителя к межличностному взаимодействию с подростком (умение слушать, убеждать, решать конфликтные ситуации и т.д.); решающим условием эффективности межличностного общения с подростком является его организация на основе диалога; достижение результативности в общении учителя с подростком обеспечивается при условии взаимосвязи внешней регуляции и саморегуляции ребенком собственного поведения.

Субъективные предпосылки общения учителей и подростков были сформулированы в работе О.Л. Черновой [203].

Важной задачей учителя является установление позитивного стиля отношений с подростками. Психологические условия развития такого стиля были отмечены в исследовании Э.Б. Соковниковой [171]. Она выделила три основные группы педагогов по характеру их внутренней позиции в ориентации на подростков.

К первой группе относятся педагоги, устойчивая позиция которых по отношению к подросткам базируется на сотрудничестве, развитии детей во всех отношениях. Вторую группу составили педагоги, которые свою роль видят в том, чтобы привить детям “мораль послушания”. Педагоги третьей группы не занимают той или иной устойчивой позиции.

Естественно, характеристика личностно-ориентированного учителя совпадает с характеристикой учителей первой группы. Позиция учителей второй группы является устаревшей, недопустимой в условиях построения гуманистической школы.

С. Корчинский изучал моделирование структуры образа идеального и реального учителя по представлениям разных субъектов педагогического взаимодействия [89]. У 11-15- летних подростков представление об учителе носит более дифференцированный характер по сравнению с детьми 9-10 лет. Автором была разработана трехкомпонентная структура творческого потенциала учителя: высокий уровень общего развития, профессиональное призвание, профессиональные качества.

Мы разделяем точку зрения Г.В. Грибановой [43] о том, что личностный смысл, содержащийся в оценочном суждении учителя, для ученика проявляется в его поведенческих реакциях. Несомненно, все дети хотят услышать положительную оценку своей личности со стороны учителя, а если она пока не такая, то они будут стараться что-то изменить в себе, в своем поведении, т.к. у них возникло переживание по поводу услышанной оценки. Если же реакции на услышанное нет, т.е. ученику абсолютно безразлично мнение о нем учителя, то вина в этом именно учителя, т.к. по отношению к этому конкретному ребенку он в чем-то ошибся.

Для осуществления личностно-ориентированного взаимодействия учитель должен быть мастером своего дела. В работе Р.М. Роман о формировании педагогического мастерства будущих учителей в высшей школе США указывается, что педагогами Ю. Кимом и Р. Келлоу определены следующие характеристики учителя-мастера: знание предмета и специфики процесса обучения, знание способов нахождения необходимой информации, открытость к изменениям, творчество, оптимистичность, наличие чувства юмора, этичность, обеспечение благоприятной атмосферы в классе, справедливость и т. д.

Итак, мы видим, что понятие учитель-мастер своего дела и требования к его личности практически тождественны как в Украине, так и в России, США и других странах.

Рассмотрим роль личностно-ориентированного обучения в воспитании эмоционально-положительного отношения к нему, исходя из того, что обучение является одной из форм взаимодействия (учителя с учеником, учеников между собой).

И.С. Якиманская под личностно-ориентированным обучением понимает такое обучение, в основе которого “лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития как индивида со своим субъектным опытом” [206,с.9]. Таким образом, суть личностно-ориентированного обучения состоит в признании ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса. Мы согласны с мнением И.С. Якиманской о том, что обучение это “субъектно значимое постижение мира, наполненное для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте” [217, с.26]. На наш взгляд, задача учителя заключается в том, что если у ребенка этот субъектный опыт негативный, то необходимо построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы переломить сложившееся отношение к обучению.

Целью личностно-ориентированного обучения является достижение максимального развития каждого ребенка с учетом его возможностей и склонностей.

Ряд требований к технологии личностно-ориентированного обучения определила Е.В. Бондаревская [20]. К ним относятся: диалогичность, творческий характер деятельности, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление возможности ребенку самостоятельно принимать решения, выбирать способы и методы обучения. При этом задачей такого обучения является не планирование общего, обязательного для каждого ребенка уровня знаний, а помощь детям в совершенствовании своих индивидуальных способностей, в развитии их как личностей с учетом имеющегося субъектного опыта познания.

Итак, соблюдение всех вышеперечисленных принципов и требований к реализации личностно-ориентированной системы обучения в условиях личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, несомненно, будет способствовать воспитанию у детей позитивного отношения к обучению.

1.2.4. Формирование и развитие информационной и познавательной потребностей – одно из условий воспитания эмоционально- положительного отношения подростков к обучению

В психологии, педагогике, социологии существуют различные подходы к понятию “потребность”. Потребность – это:

1. Состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его осуществления и развития, и выступающее источником его активности (А.В. Петровский);

2. Нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества (А.М. Прохоров);

3. Форма связи живых организмов с внешним миром, источник их активности (В.П. Зинченко);

4. Внутренний побудитель активности (Е.И Лапин);

5. Источник активности личности. Процесс удовлетворения потребностей у человека выступает как целенаправленная деятельность. Они выступают как такие состояния личности, посредством которых осуществляется регулирование поведения человека, определяется направленность мышления, чувств, воли человека (В.В. Давыдов).

Авторы приведенных определений понятия “потребность” едины в том, что они рассматривают ее как внутренний источник активности личности. Мы разделяем их точку зрения.

Согласно классификации потребностей К. Обуховского [67], одними из пяти потребностей являются познавательная и потребность эмоционального контакта (общения). Ш.Н. Чхартишвили [67] назвал потребность в общении и в познании социогенными, указал на их взаимосвязь, отметил их принадлежность к высшим уровням потребностей. Такие потребности свойственны не каждому человеку, формируются только в результате специальной работы. Мы разделяем мнение С.Б. Каверина [67] о том, что при неразвитости потребностей высших уровней доминирующее место начинают занимать потребности низших уровней.

А. Маслоу [67] свою теорию потребностей изобразил в виде наглядной пирамидальной модели. В вершине пирамиды он разместил потребность в знании, рассматривая ее как высшую потребность.

Ю.В. Шаров [67] определил потребность в информации как самый начальный этап развития духовных (в т.ч. познавательных) потребностей. Его взгляд совпал с нашим по поводу того, что познавательная потребность включает в себя информационную.

Рассмотрим понятие “информация”, ее роль в ноосферной эпохе. Согласно определения С.И. Ожегова, информация - “это сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком” [125, с.217]. На наш взгляд, это наиболее упрощенное понимание рассматриваемого понятия. Более полное определение термина “информация” дано Н.Н. Моисеевым, который понимает под ней сумму сведений, полученную некоторым субъектом об окружающем мире, о самом себе, о другом субъекте или явлении – сведений, с помощью которых он может точнее прогнозировать результаты своих действий и отбирать способы использования своих возможностей для обеспечения собственных интересов и для достижения поставленных целей [120, с.161].

Перейдет ли количество получаемой информации в качество, зависит от самого субъекта, от его способностей воспринять и обработать информацию, т.к. эти процессы не тождественны. Человек конца ХХ века живет в бурном потоке поступаемой разнообразной информации. Нельзя не согласится с мнением Н.Н. Моисеева [120], что чрезмерное ее количество может служить причиной потери целостного представления об окружающем мире и приводить к ошибочным решениям. Человеческий мозг оказывается не способен переработать всю информацию, которую воспринимает человек. Для того, чтобы она была легкодоступной человеку, информацию необходимо упорядочить, систематизировать. Важной проблемой становится формирование и развитие потребности человека в получении информации, использовании ее в жизненных целях, интересах. Тогда полностью раскроется значение, ценность, смысл информации. “Информация – не просто некий внешний сигнал . . ., но и внутренняя оценка этого сигнала, обусловленная активностью сознания” [120, с.166].

Если у человека нет потребности в получении информации, т.е. внутренняя оценка внешнего сигнала негативная или безразличная, то у него отсутствует и познавательная потребность, как высшая форма развития информационной потребности.

В подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности. Одна из функций общения – передача информации. Как отмечал Я.Л. Коломинский, потребность в общении на высоком уровне ее развития становится “специфической формой ненасыщаемой потребности в новой информации” [205]. Желание получить или передать информацию становится одним из главных мотивов межличностного общения.

В процессе общения подростков каждый из них является источником разнообразной интересной для другого информации. Это еще раз подтверждает необходимость формирования информационной потребности у детей.

Важными для нас являются исследования информационной потребности В.А. Вединяпиной, которая определила ее в качестве источника “активности человека как субъекта во взаимодействии с окружающим миром” [26, с.27].

Исследователем выделены два основных уровнях информационной потребности.

1. Потребность всего живого в информации для ориентировочно-приспособительского поведения и борьбы за существование.

2. Осознанная человеком необходимость информации для осуществления творческой преобразовательной деятельности.

Очевидно, что первый уровень информационной потребности – низший, а второй – высший. В.А. Вединяпиной также подмечено, что чем выше уровень знаний ребенка, тем более высокий уровень информационной потребности для него характерен. Это объясняется тем, что любое имеющееся знание может усиливать данную потребность.

Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности изучала Е.Е Васюкова [25]. В своей работе она рассмотрела критерии уровней развития потребности, признаки проявления, тенденции развития. Несмотря на то, что познавательная потребность является более высоким уровнем развития информационной, они очень схожи и взаимосвязаны. В связи с этим, мы по аналогии определили уровни развития информационной потребности. Информационная потребность бывает ситуативная (низший уровень) и устойчивая (высший уровень). На наш взгляд, устойчивая информационная потребность является шагом к формированию познавательной.

Информационная потребность входит в мотивационно-волевую сферу подростка и может влиять на познавательную потребность. Развитие информационной потребности, на наш взгляд, будет способствовать формированию познавательной потребности и ее дальнейшему развитию. Л.Н. Толстой акцентировал внимание на необходимость в обучении удовлетворять имеющиеся потребности детей, т.к. их удовлетворение влечет за собой и их усиление. Интеллектуальные чувства познавательной потребности переживаются как чувства любопытства, любознательности, поиска нового (В.Г. Леонтьев, [205]). Отрицательные чувства возникают от задержки удовлетворения познавательной потребности.

Познавательная потребность может быть продуктом завершенной интеллектуальной деятельности и побуждать к новой, может быть, даже более сложной деятельности (О.К. Тихомиров, [205]).

В идеале познавательная потребность выступает как потребность познания окружающего мира, своего места в нем, смысла и назначения своего существования. Познавательная потребность ведет свое происхождение от потребности в информации как стремлении к новому, ранее неизвестному (П.П. Симонов, [167]).

В.С. Юркевич [215] также считал, что одним из элементарных проявлений познавательной потребности является потребность во впечатлениях, в притоке новой информации. Им выделены три особенности познавательной потребности:

1. Активность.

2. Потребность в самом процессе умственной деятельности.

3. Потребность в удовольствии от умственного труда (положительные эмоции).

Уровни познавательной потребности следующие:

1. Потребность во впечатлениях.

2. Любознательность.

3. Целенаправленная познавательная деятельность.

Существуют различные формы выражения познавательной потребности: потребность в исследовании, в получении нового знания, в усвоении готовых сведений.

Рассмотрим критерии познавательной потребности, выделенные В.Г. Леонтьевым:

1. Человек должен активно стремиться к знанию, к познавательной деятельности.

2. Человек должен переживать состояние активного поиска, ожидания информации.

3. Ожидаемая информация, объект познания вызывают в сознании человека вопросы, формирующиеся в форме познавательных задач, проблемных ситуаций.

4. Человек выполняет целенаправленную познавательную деятельность и характеризуется повышенным интеллектуальным напряжением, он не нуждается в побуждении к деятельности внешними стимулами (требованиями учителя, родителей) [205].

Согласно первым двум критериям, в качестве одного из признаков наличия познавательной потребности нами была взята познавательная активность. Она проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному владению знаниями и способами деятельности, мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей (Т.И. Шамова, [206]). Познавательная активность формируется в процессе познания. Необходимо организовать познавательный процесс соответствующим образом, чтобы ученик позитивно к нему относился, чтобы он был активным его участником. Особенно это важно в подростковом возрасте. В младшем подростковом возрасте (11-12 лет) возрастает исследовательская активность, происходит развитие глубины вопросов как средства самостоятельного мышления. Между 11-12 годами и 14-15 годами происходит снижение уровня исследовательской активности, меняется характер вопросов, т.к. они становятся более конкретными и направлены на углубленное рассмотрение исследуемой проблемы.

Если для ребенка характерна познавательная активность, то он испытывает потребность решать познавательные задачи и применять полученные знания на практике. Поскольку речь идет о среднем школьном возрасте, то наиболее благоприятной деятельностью, в которой будет реализовываться эта потребность, является обучение, в частности, учебная деятельность.

Нами было отмечено, что отношение к учебной деятельности имеет эмоциональную, потребностную, мотивационную основу. Воспитание позитивного отношения к обучению должно осуществляться путем формирования потребности в познании, в информации.

Интересным для нас было ознакомиться с формулой П.П. Симонова [167] о связи между эмоциями, потребностями, информацией. Проанализируем эту формулу:

Э = П * (Н – С)

где	Э -	эмоции;
	П -	потребность;
	Н -	информация, необходимая для организации действия;
	С -	существующая наличная информация.

Если потребность отсутствует, то эмоции не возникают. Эмоции нулевые также в случае равенства Н и С. Если Н>С, то возникает положительная эмоция, которая побуждает ставить цель получения недостающей информации, действовать в направлении намеченной цели, получать чувство удовлетворения и уверенности в себе.

П.П. Симонов разработал также “информационную теорию эмоций”. Раскроем ее основные положения. Эмоция - отражение мозгом человека какой-то потребности и вероятности ее удовлетворения в данный момент. Низкая вероятность удовлетворения потребности способствует возникновению отрицательных эмоций. Такие негативные эмоции субъект будет стараться предотвратить или ослабить. При возрастании вероятности удовлетворения потребности возникают положительные эмоции, которые субъект будет стремиться усилить, действуя активно. Исходя из положений данной теории, эмоции оценивают значение событий внешнего мира для субъекта. Оценка значимости важна, т.к. значимо только то, что способствует или препятствует удовлетворению потребности. Именно поэтому мы еще раз убедились в необходимости воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению, воспитанию интеллектуальных чувств.

Подобного рода работа невозможна без целенаправленного формирования у детей познавательного интереса.

Несмотря на достаточную изученность проблемы познавательного интереса, однозначного подхода к его определению в психолого-педагогической науке не существует, что говорит как о его чрезвычайной важности, так и о трудности понимания.

"Интерес, - писал С.Л. Рубинштейн, - это тенденция личности, заключенная в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. Интерес всегда принимает характер двустороннего отношения. Если меня интересует какой-нибудь предмет, это значит, что он для меня интересен” [160, с.524].

Емко определил интерес А.Г. Здравомыслов: “Интерес - это единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта” [ ].

Беря за основу определение интереса, данное С.Л. Рубинштейном, анализируя определения других психологов, исходя из собственного опыта по изучению познавательных интересов учащихся разных классов и путей их формирования, Г.И. Щукина дает обобщенное определение интереса. Интерес ею рассмотрен и в качестве избирательной направленности психических процессов человека на объекты, явления окружающего мира, и в качестве потребности личности заниматься какой-то конкретной деятельностью для получения удовлетворения от выполненного. Она пишет, что интерес выступает также как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной. По мнению Г.И. Щукиной, интерес может выступать и в роли избирательного отношения к окружающим явлениям.

А.М. Прохоров определяет интерес (от лат. interest- имеет значение, важно) как отношение личности к предмету, как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов и потребностей человека, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми он владеет” [170, с.496]. В словаре С.И. Ожегова дано следующее определение интереса: “интерес – внимание, возбуждаемое чем-то значительным, привлекательным” [125, с.216]. Более конкретное определение интереса именно в обучении дано в педагогическом словаре под редакцией И.А. Каирова: “интерес - активное познавательное отношение учащегося к учению” [132, с.446]. “Интерес - преимущественная направленность мысли на какой-либо объект” [168, с.672]. В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова “интерес” определяется как “мотив и мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности. Эмоциональный и волевой момент интереса выступает специфично - как интеллектуальная эмоция и усилия, связанные с преодолением интеллектуальных трудностей. Интерес занимает промежуточное положение в усложнившемся ряду потребностных отношений человека к миру: он возникает на основе познавательного желания к той или иной области деятельности и в процессе своего развития может перерасти в устойчивую личностную потребность в активном, деятельном отношении к своему предмету” [151, с.140-141].

Еще в начале XIX века понятие интереса начало глубоко изучаться в психолого-педагогической науке. С.А. Ананьиным [8] проведен анализ литературы того времени по проблеме интереса. Интересу приписывалось чувственная природа, т.е. чувство - основной элемент интереса. В психологии интерес рассматривался как источник психической жизни человека. В педагогике интересу отводилась чуть ли не главная роль, т. к. он - средство, с помощью которого возможно удержание внимания на изучаемых предметах, а также сделать процесс обучения для ученика более приятным. В педагогике одним из основных значений интереса является то, что он служит средством для достижения тех или иных педагогических целей, а также стимулом у детей для образовательной деятельности. В таком качестве интерес выступает у Г. Эббингауза, О. Кюльпе, Ф. Иодля, Т. Цигена, Г. Спенсера, Ф.К. Шиллера.

Позже многие ученые, изучая феномен интереса, пытались дать ему свои трактовки, часто противоречащие друг другу, а в основном друг друга дополняющие.

В психологических определениях интерес рассматривался с различных сторон, а именно как:

0. избирательная направленность внимания человека (Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

• проявление умственной и эмоциональной активности человека (С.Л. Рубинштейн);

• активатор разнообразных чувств ( Д. Фрейер);

• особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельность человека (М.Ф. Беляев, Л.А. Гордон);

• активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов);

• эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, А.П. Архипов, Н.Д. Левитов);

• структура, состоящая из потребностей (Ш. Блюхер).

Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса. Предметом познавательного интереса является познание окружающего мира не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречия.

С появлением работ Л.И. Божович, А.В. Петровского, Г.И. Щукиной, В.А. Крутецкого и др. было установлено более точное определение сущности интереса, его связи с различными психическими процессами и разработаны более конкретные пути и средства формирования познавательных интересов у учащихся разных возрастных групп.

Познавательный интерес определяется как потребность человека в знании, для ориентации в действительности (Л.И. Божович), избирательное, активное, положительное отношение человека к процессу познания (Б.Г. Ананьев), специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности (В.И. Ковалев).

Наиболее общим и отвечающим задачам нашего исследования представляется следующее определение: “Познавательный интерес – это особая избирательная направленность личности на процесс познания; ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний. В эту область человек стремится проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями” [147].

Г.И. Щукина выделяет следующие основные тенденции развития познавательных процессов:

1. От интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, связанному с внутренней средой самого школьника.

2. От интереса нерасчлененного к более дифференцированному.

3. От случайного интереса к более устойчивому.

4. От поверхностного интереса к интересу с глубокой теоретической основой.

Исследованию вопроса о месте познавательного интереса в структуре личности ученика посвящены работы Г.И. Щукиной. В результате этих исследований она выделила три показателя уровней развития познавательного интереса: высокий, средний, низкий [211].

Первой ступенью формирования познавательного интереса является любопытство, которое должно перейти в любознательность. В силу того, что любознательность не дает глубины познания в силу обширности, то необходима третья ступень – сам познавательный процесс.

Стержневым свойством интереса является его способность воздействовать на такие характеристики личности как: мировоззрение, убеждение, отношение к обучению, направленность личности, самоактуализация и др.

Интерес к знаниям можно рассматривать в узком смысле слова (в школе) и в широком смысле. В первом случае это направленность личности на овладение всей совокупностью знаний, изучаемых в школе. Во втором случае это направленность личности на изучение всего огромного круга знаний, умений, навыков. Воспитать у ребенка интерес к знаниям в широком смысле слова является одной из главных задач педагога. “Пробуждение познавательного интереса, - пишет В.Б. Бондаревский, - это всего лишь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию глубокого интереса к знаниям, потребности в самообразовании" [19, с.3].

Сложность процесса воспитания познавательного интереса отмечена С.А. Радько, который определил интерес к знаниям как “сложное психическое образование, в котором выражено единство процессов отражения индивидом внешнего мира и эмоционального отношения к нему” [157, с.12].

“Интерес школьника к учению - это активное познавательное отношение учащихся к учению, это целеустремленная направленность его сознания и действий на приобретение знаний, умений”, - писал Д.И. Водзинский [31, с.7].

Таким образом, познавательный интерес можно рассматривать как средство обучения, как мотив учебной деятельности, как устойчивое качество личности. Познавательный интерес обладает особым свойством - его объектом служит не только содержание изучаемого предмета, но и сам процесс обладания знаниями.

Итак, являясь важным психическим свойством человека, познавательный интерес направляет все психические процессы по определенному руслу, активизирует всю деятельность личности. Он имеет ведущее значение не только для успешности обучения, но и существенно влияет на формирование целостной личности.

Интерес является глубоко личностным образованием и имеет прямую связь с потребностями. Психологи Б.Г. Ананьев, В.Т. Лежнев, Е.Р. Рыбалко, Л. Гордон, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, Е. Куделина, Д. Кикнадзе, В. Месшуева, В.К. Мазин, Е.С. Кузьмин отмечали сходство и отличие интересов от потребностей, эмоций, мотивов. Несомненно, что в сложную структуру познавательного интереса данные факторы входят как необходимые компоненты, образующие его.

Познавательные интересы и потребности тесно взаимосвязаны. Некоторые ученые определяют интерес через потребность. Сущность интереса как формы проявления познавательной потребности была сформулирована А.В. Петровским. По мнению ученого, удовлетворение какого-то интереса не способствует его уменьшению, а, наоборот, вызывает какие-то другие интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности.

Л.И. Божович считала, что познавательный интерес - потребность в знании, ориентирующая в действительности. Такого же мнения придерживались Н. Благонадежный, В.Н. Мясищев. В.Т. Лежнев, Л.Я. Гордон также считали, что интерес возникает на базе потребности. Они установили, что чем выше степень осознания потребностей, тем больше они приближаются к интересам. Достаточно осознанная потребность может быть интересом.

Однако, и интересы, реализуясь через соответствующую им деятельность человека могут привести к возникновению новых потребностей.

В познавательной деятельности интерес возникает из познавательной потребности, но сам он может превратиться в потребность второго рода, высшую осознанную, стимулирующую к углублению и расширению знаний. Интерес является основным мотивом учения и познания (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и другие).

Учеными четко выделены три компонента природы познавательной потребности: социальный, психофизиологический, психологический. Вопросом природы потребности человека в знаниях занимается В.С. Ильин, который считает, что психологическая природа потребностей включает в себя следующие стороны: интеллектуальную, в которой выражается характер избирательности потребности по отношению к различным знаниям и способам умственной деятельности; эмоциональную потребность в удовольствии, радости от умственной деятельности; волевую.

А.Н. Лук отмечал, что “интерес связан с врожденными и приобретенными потребностями и стремлениями, которые надо умело использовать для воспитания интереса”.

Существуют и другие взгляды на взаимосвязь потребностей и интересов. В.Г. Иванов настаивает на разграничении этих двух понятий, т.к. любая потребность становится источником интереса лишь опосредованно. С.Л. Рубинштейн убежден, что формируясь на основе потребностей, интерес, в психологическом смысле слова, никак не ограничивается предметами, непосредственно связанными с потребностями. А.Г. Здравомыслов считает, что потребность более широкое понятие, чем интерес. По мнению Г.И. Щукиной и Н.Г. Морозовой, элементарные познавательные потребности приводят к возникновению интереса, который способствует формированию потребностей более высокого уровня.

Мы считали, что если в педагогической практике достаточно сложно диагностировать наличие потребности в чистом виде, то осознанный познавательный интерес свидетельствует о сформированной потребности. Отсутствие интереса является сигналом о несформированности соответствующей потребности.

В своих исследованиях Л.В. Каткова выделяет особенности развития познавательных потребностей в подростковом возрасте.

1. Познавательные потребности начинают активно формироваться и невнимание к решению этой задачи со стороны учителя отрицательно сказывается на их развитии в юношестве.

2. Главными особенностями увлеченности предметом являются: большой интерес к прикладной части предмета, неустойчивость познавательной потребности и ее эмоциональный характер при недостаточной развитости ее волевых компонентов.

3. Увлеченность предметом существует в нескольких видах: сочетается с общей любознательностью, высоким уровнем развития познавательных интересов; сочетается с равнодушным или отрицательным отношением к другим предметам; смешанный вид.

Учитывая сложность и неоднозначность понимания феномена интереса, многие ученые в своих диссертационных работах пытались подробнее изучить те или иные аспекты этой проблемы.

Исследование Г.Р. Пертенавой динамики изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту базировалось на известном положении Л.С. Выготского о том, что изменения в интересах детей могут выступать как критерий перехода на следующую ступень возрастного развития [133].

Однако, изменения интересов могут проходить в двух направлениях: положительном и отрицательном. Подросток может начать интересоваться вещами, ведущими к деградации личности, а не к развитию. В таком случае полезно было ознакомиться с работой Е.Б. Егоровой, которая изучала особенности коррекции отклоняющегося поведения подростков в зависимости от их познавательных интересов. У человека существуют три специфические человеческие потребности - познавательная потребность, потребность эмоционального контакта, потребность смысла жизни. Если какая-то из этих потребностей не удовлетворена, то поведение человека может стать девиантным [56].

В.И. Бородкиным изучена проблема изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу в связи с тем, что вопрос адаптации к чему либо очень важен для ребенка.

Для нашего исследования важным является рассмотрение вопроса о восприятии человеком информационного воздействия. Те информационные воздействия будут восприняты человеком более эффективно, которые хоть в какой-то степени связаны с его потребностями [21].

Психологические особенности формирования познавательных интересов школьников изучал Ву Тхи Ньо. Им установлено, что по сравнению с младшим школьным возрастом, в подростковом возрасте познавательные интересы становятся более устойчивыми, распределяются по конкретным областям знаний, приобретают личностный характер [34].

Проблему влияния потребностно-мотивационной сферы на эффективность учебной деятельности студентов вуза изучал Ю.М. Орлов. Одной из выделенных им потребностей является потребность в познании. Среди потребностей, которые удовлетворяются в обучении, познавательная потребность играет существенную роль. Насыщение потребности в познании происходит в “поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного, его усвоение и достижение внимания” [128].

Одним из средств развития познавательной активности, по мнению Л.Н. Яворовской являются групповые формы обучения. В связи с падением интереса к учению возникает необходимость изучать проблему познавательной активности. Традиционное обучение, которое преподносит знания в готовом виде, ведет к угасанию познавательной активности, так как у ребенка отпадает необходимость эти знания добывать [216]. Необходим переход на коллективные формы обучения, повышающие активность в познании.

Познавательная активность прямо пропорциональна объему и широте знаний ученика (С.В. Герасимов).

Итак, формирование и целенаправленное развитие информационной и познавательной потребностей в процессе профессиональной деятельности учителя способствует воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению.