ББК

81.2Р И76

Ипполитова Н. А.

Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

ISBN 5-89349-076-2 (Флинта)

ISBN 5-02-011332-8 (Наука)

В пособии анализируются различные подходы к использова­нию текста на уроках русского языка, раскрываются сущность принципа изучения единиц языка на текстовой основе и пути его реализации в практике школьного обучения. Книга содер­жит не только теоретический материал, но и практические ре­комендации, направленные на совершенствование методики изучения грамматики в школе.

Пособие адресовано студентам педагогических вузов, но оно представляет интерес и для учителей русского языка.

© Издательство «Флинта», 1998

ISBN 5-89349-076-2 (Флинта) ISBN 5-02-011332-8 (Наука)

Oт автора

При изучении русского языка в школе построение словосо­четаний, предложений, группировка их в процессе создания само­стоятельного высказывания, их правильное орфографическое и пунктуационное оформление являются универсальным и наи­более распространенным приемом формирования различных умений и навыков.

В каждом разделе курса русского языка ученик подводится к тексту, так как все анализируемые явления интересны и значи­мы не только сами по себе, являясь фактами такой уникальной системы, как язык, но и в качестве компонентов любого текста, который создается или воспринимается в ходе коммуникации. Следовательно, познание языковых явлений на уроках русского языка не может стать самоцелью. Оно должно вывести учащих­ся на новый уровень в овладении средствами общения: от ин­туитивного владения языком к осознанному, правильному, уме­лому использованию различных средств языка при решении соответствующих коммуникативных задач.

Однако, на наш взгляд, несмотря на богатое методическое наследие, до сих пор в практике школьного преподавания рус­ского языка сохраняется такое положение, когда процессы изу­чения языковых единиц и формирования речевых умений уча­щихся развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с дру­гом. Так, например, на уроках грамматики школьники получают сумму знаний о значении, структуре и даже об особенностях использования в речи всех единиц этого уровня, но при этом, как доказано многими исследователями, существенно не меня­ется даже грамматический строй речи учащихся, не говоря уже о собственно коммуникативных умениях и навыках. В результате складывается парадоксальная ситуация: учащиеся могут анали­зировать языковые явления, узнают их среди других явлений, перечисляют их признаки, называют их свойства и возможнос­ти, но при этом все эти знания не переносят в сферу практичес­кой деятельности. Учащиеся по-прежнему беспомощны в реше­нии даже элементарных задач речевого (коммуникативного) ха­рактера. Образно говоря, ребята уподобляются в данном случае «строителям», которые знают, из чего строить, знакомы с воз-

можностями и особенностями всех строительных материалов, но построить из них ничего не могут, не умеют. В чем причина такого положения?

Не останавливаясь на всех возможных вариантах ответа на поставленный вопрос, выскажем в связи с этим лишь одно пред­положение. На наш взгляд, на уроках русского языка недоста­точно используется в качестве дидактической единицы текст. А ведь именно текст является той структурой, той основой, ко­торая объединяет все элементы языка, все его единицы в опре­деленную, стройную систему. Именно в тексте, предназначен­ном для общения, все языковые единицы представлены в есте­ственной ситуации, в естественном окружении. Кроме того, в тексте языковые единицы приобретают новую окраску, новые, текстообразующие, функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать их в самостоятельной речевой дея­тельности. Словом, текст обнаруживает новые свойства изучае­мых языковых единиц и представляет учащимся высший уро­вень их познания, открывающий путь к совершенствованию ре­чевых умений и навыков. Как дидактическая единица текст позволит слить воедино два важнейших направления в изуче­нии русского языка в школе: познание системы языка и позна­ние норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях.

При каких условиях текст становится единицей обучения? Как его использовать, чтобы достичь органического единства в изучении языка как системы и развития коммуникативных уме­ний учащихся? И возможно ли этого добиться? Один из воз­можных вариантов ответа на поставленные вопросы содержится в настоящем пособии, которое поможет привлечь внимание сту­дентов педагогических вузов к актуальным проблемам методи­ческой науки.

Рассмотрим, во-первых, что такое текст, а во-вторых, про­анализируем тот опыт использования текста на уроках русского языка, который был накоплен в теории и практике преподава­ния русского языка в школе.

МЕСТО ТЕКСТА В СИСТЕМЕ ЯЗЫКА

Два подхода к пониманию природы текста

Итак, что такое текст? Хотя интуитивное представление о том, что такое текст, имеют все (и представление это сложилось дав­но), тем не менее в настоящее время нет единой точки зрения на то, с каким классом явлений его следует соотносить: считать ли его единицей языка, высшим уровнем языковой системы, стоящим над предложением, или рассматривать текст как сугу­бо речевое явление, так как порождается он в процессе комму­никации и является продуктом речевой деятельности.

В связи с этим одно направление в исследовании текста ос­новано на познании грамматической природы текста, описании его грамматических признаков, так как текст в данном случае характеризуется как явление, которое занимает высшую ступень в системе языковых единиц.

Другое направление в исследовании текста связано с отнесе­нием его к явлениям речевого характера, и поэтому при описа­нии текста делается упор на такие признаки, которые раскрыва­ют его коммуникативные возможности. Это различие исходных позиций в исследованиях текста находит отражение в определе­ниях текста, которые содержатся в лингвистической и методи­ческой литературе.

Сравним некоторые из этих определений. Вот как определя­ет текст И. Р. Гальперин: «Текст — произведение речетворчес-кого процесса, обладающее завершенностью, объективирован­ное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоя­щее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразо­вых единств), объединенных разными типами лексической, грам­матической, логической, стилистической связи, имеющее опре­деленную целенаправленность и прагматическую установку»¹.

Текст, по мнению Г. В. Колшанского, это связь по меньшей мере двух высказываний, в которых может завершаться мини-

0 Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.- С. 18.

5

мальный акт общения — передача информации или обмен мыс­лями между партнерами¹.

«Текст — это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное»², — такова точка зрения Н. Д. Зару­биной.

Л. М. Лосева выделяет следующие признаки текста: «1) текст— это сообщение (то, что сообщается) в письмен­ной форме;

2. текст характеризуется содержательной и структурной за­ вершенностью;

3. в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (ав­ торская установка).

На основе приведенных признаков текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смы­словой и структурной завершенностью и определенным отно­шением автора к сообщаемому»³.

Вычленяя признаки текста, О. И. Москальская специально подчеркивает следующие положения: «Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание, является не предло­жение, а текст, предложение-высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшей единицей синтаксического уровня». И далее: «В основе конкрет­ных речевых произведений — текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к систе­ме языка или к языковой компетенции. Следовательно, текст надо считать не только единицей речи, но и единицей языка»⁴.

Анализ приведенных определений показывает, что все иссле­дователи стремятся, во-первых, определить место текста в сис­теме языка или речи, во-вторых, вычленить собственно тексто­вые категории, присущие только этой единице. При всех разли­чиях этих определений в них, совершенно очевидно, есть много общего. Прежде всего текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Следовательно, для всех исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации или для достижения це-

¹ См.: Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. — 1985.— №1. — С. 10—14.

^)3арубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981.- С. 11.

³ Лосева Л. М. Как строится текст. — М., 1980. — С. 4.

⁴ Москальская О. И. Грамматика текста. — М., 1981. — С. 9.

лей общения. Далее, все сходятся во мнении, что текст, как пра-нило, реализуется в письменной форме, что текст — это закон­ченное, завершенное произведение и, наконец, что текст имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение, обладает средствами связности его частей, которые не позволя­ют ему «рассыпаться» на отдельные предложения.

Казалось бы, существенных различий в подходах к осозна­нию природы текста у ученых нет. Однако это впечатление об­манчиво. Различия касаются прежде всего решения вопроса о том, к какой системе относится текст: к системе языка или речи. Ни у кого не вызывает сомнения то, что это явление речевого характера: текст создается для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации. И именно это обстоятельство является основным показателем для многих исследователей в решении вопроса о том, в какую систему входит текст. Очевид­ная соотнесенность текста с актом коммуникации, его речетвор-ческий характер, функциональная направленность текстовой деятельности, казалось бы, убеждают в том, что текст — прежде всего явление речевое и только речевое.

Однако многие исследователи (И. Р. Гальперин, О. И. Мос­кальская, Е. И. Шендельс и др.) придерживаются другой точки зрения. По их мнению, текст— это моделируемая единица язы­ка¹, микросистема, функционирующая «в обществе в качестве основной языковой единицы», обладающей смысловой комму­никативной законченностью в общении², «исходная примарная величина»'.

Такое понимание текста подтверждается возможностью ти­пизации «реального многообразия текстовых форм и структур общественной речи»⁴, описанием подобных типизированных контекстов, основных коммуникативных типов речи (регистров речи), типов информации, содержащейся в текстах, и т. п. Вот, например, как решается задача типизации текстовых структур в исследованиях Г. А. Золотовой.

Исходя из описания языковой организации текстов, Г. А. Зо-лотова выделяет два типа текста (речи), или речевые регистры:

( у Москальская О. И. Грамматика текста. — М., 1981. — С. 11.

² См.: Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура язы­ ка. - М., 1984.- С. 35.

³ См.: Шендельс Е. И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 4. — С. 16—21.

⁴ См.: Золотова Г. А. К вопросу о конститутивных единицах текста // В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических катего­ рий. Текст и контекст. — М., 1984. — С. 164.

изобразительный и информативный. Каждый из этих регистров обладает определенными признаками. Так, для изобразительного регистра характерны сложность временных значений, наблюда­емость конкретных действий и т. п. Говорящий сообщает о том, что он видел. Информативный регистр характеризуется неслож­ностью временных значений, ненаблюдаемостью действия. Глав­ное в данном случае — сообщение о результате действия или о вневременных качествах и отношениях предметов. Говорящий сообщает, что ему известно о том или ином явлении, факте. Ос­новываясь на соотнесении основных признаков речевых реги­стров с жанрами текста, в основе выделения которых лежит об­щественно-коммуникативная функция, Г. А. Золотова выделяет следующие коммуникативные типы, т. е. разновидности изобра­зительного и информативного регистров: изобразительно-пове­ствовательный, изобразительно-описательный, информативно-повествовательный, информативно-описательный, информатив­но-логический, оценочно-квалифицирующий.

«Речевые блоки изобразительного и информативного реги­стров... — делает вывод Г. А. Золотова, — и являются теми кон­ститутивными единицами, из которых составляются (или на ко­торые могут быть расчленены) тексты различного комму­никативного назначения»¹.

Такой подход к описанию текстов свидетельствует о том, что текст выступает не только как конкретная единица, связанная с реальным актом коммуникации, но и как абстрактная единица язы­ка наивысшего уровня, «которая представляет предмет теории язы­ковой способности носителя языка»². В связи с этим наряду с тер­мином текст в лингвистической литературе появился термин дис-ЖУёс, т. е. наблюдаемое, конкретное проявление языка в речи, реализация текста в речи. Таким образом, текст — это то, что су­ществует в языке, а дискурс — это текст, реализуемый в речи.

Исходя из сказанного, правомерно проанализировать, как же соотносится текст с другими единицами языка, если взять за основу положение о языковом (а не только речевом) характере текста. Наиболее полно этот вопрос рассматривается в исследо­ваниях, описывающих факты и явления языка как «компоненты

¹ См.: Золотова Г. А. К вопросу о конститутивных единицах текста // В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических катего­ рий. Текст и контекст.— М., 1984. — С. 167—170.

² Карабан В. И. Перцептивные импликации грамматики текста // В кн.: Психологическая и лингвистическая природа текста и особеннос­ ти его восприятия / Под ред. Ю. А. Жлуктенко и А. А. Леонтьева. — Киев, 1979.- С. 76.

в

осмысленной, целенаправленной и познавательно-корректной, содержательной коммуникации»¹. Это направление в языкозна­нии получило название коммуникативной лингвистики. «Пред­метом коммуникативной лингвистики является исследование собственно структуры языка, всеобщих закономерностей орга­низации речевого общения: взаимодействия семантической и синтаксической структуры высказывания, закономерности по­строения текста..., структура высказывания и текстов...»². Дру­гими словами, особенность исследования языковых средств в данном случае заключается в том, что они рассматриваются в реальных речевых актах.

В связи с тем, что во всех исследованиях коммуникативной лингвистики основной единицей не только речи, но и языка признается текст, «объединяющий единицы всех низших уров­ней общностью замысла, целей и условий коммуникации»³, со­отношение текста с единицами других уровней представляется следующим образом. Значения всех единиц языка реализуются в тексте, который создает условия для существования, проявле­ния значений этих единиц. Именно в тексте все средства языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обу­словленными, объединенными в определенную систему, в кото­рой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и, кроме того, обнаруживает новые, текстообразую-щие, функции. Следовательно, конечное назначение каждой единицы языка — «это тот вклад, который вносится ею в обра­зование текста-сообщения»⁴.

Отсюда следует еще один вывод: единицы языка, объединя­ясь в предложение и группы предложений, образуют компонен­ты текста, его структурные элементы. «Слова, сцепления слов, сцепления словосочетаний, связь предложений, связи сложных предложений — все эти языковые структуры имеют свою логи­ческую базу, и функционирование их в цепи обмена информа­цией опирается на логико-понятийную деятельность сознания»⁵. В коммуникации все единицы языка, объединяясь в определен-

¹ Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984.- С. 6.

² Там же.- С. 10.

³ Бухбиндер В. А. О некоторых прикладных и теоретических аспек­ тах лингвистики текста // В сб.: Лингвистика текста и обучение ино­ странным языкам. — Киев, 1978. — С. 30—31.

⁴ Там же. — С. 37.

⁵ Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984.- С. 35.

ные структуры, становятся звеном процесса общения, а не изо­лированными единицами.

В связи с этим предлагается даже рассматривать уровневую струк­туру языка «сверху», с позиций целого текста и по-новому увидеть соотнесенность единиц языка и речи. Так, например, в цитируе­мой работе В. А. Бухбиндера описана эта соотнесенность — с по­зиций целого текста¹. В связи с этим автор, выделяя уровни языка (фонетический, морфологический, лексический, синтаксический), обозначает и текстовый уровень. Каждому из уровней языка соот­ветствуют языковые и речевые варианты. Так, на морфологичес­ком уровне функционируют корневые морфемы, словообразова­тельные и словоизменительные морфемы (языковые варианты). Им соответствуют речевые варианты — алломорфы. Синтаксический уровень представлен словосочетаниями и предложениями (языко­вые варианты), которым соответствуют синтагмы и фразы (рече­вые варианты).

Текстовый уровень представлен фразовыми единствами и ансамблями, которые и формируют текст.

Таким образом, по мнению автора, языковые варианты транс­формируются в речевые, а текстовый уровень объединяет в себе как языковые, так и речевые свойства различных единиц, что позволяет квалифицировать его и как единицу языка, и как про­изведение речи одновременно.

Следовательно, текст строится из речевых вариантов различ­ного уровня, в которые трансформируются языковые единицы в процессе коммуникации. Характерно, что для обозначения ре­чевых вариантов употребляются специальные термины, соотне­сенные с названиями соответствующих языковых вариантов, но не дублирующие эти названия.

Следовательно, для многих исследователей предложения и фразы, например, это не синонимы, а названия разных явле­ний, ибо предложения — это то, что существует вне текста, а фраза (другие названия: высказывание, текстема) — это элемент текста, узловая единица его, обращенная в сторону коммуника­ции. Если даже исследователи пользуются одним термином для обозначения предложения как единицы синтаксиса и предло­жения как звена текста, то в любом случае они подчеркивают различие в их языковой природе и функциональном назначении.

И еще одно наблюдение, основанное на анализе соотнесен­ности единиц языка и речи. Языковые варианты, обслуживаю-

' См.: Бухбиндер В. А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста // В сб.: Лингвистика текста и обучение

С. 37.

иностранным языкам. — Киев, 1978. 10

щие те или иные уровни языка, в процессе коммуникации, уча­ствуя в построении текста, приобретают новые свойства и функ­ции и становятся элементами текста. Таким образом, текст син­тезирует языковые и речевые варианты всех уровней, «объеди­няет в себе языковые сущности и речевые свойства. Он — одновременно единица языка и произведение речи»¹. На наш взгляд, это очень существенный вывод, убедительно проиллю­стрированный и имеющий важное методическое значение.

Решение вопроса о характере соотнесенности текста с языко­вой системой определяет и некоторые другие разногласия ученых в понимании его природы. Так, исследователи, изучающие текст как элемент языковой системы, рассматривают его как статич­ный объект, как результат речевой деятельности. Ученые, кото­рые соотносят текст с конкретным речевым актом, изучают прежде всего механизмы текстообразования, механизмы его порождения. Однако каких-либо значимых противоречий в этих подходах нет.

Фактически, все признают и осознают, что в языке есть осо­бое образование, особое явление, по выражению М. М. Бахти­на, «связный знаковый комплекс» — текст, который строится по законам языка, содержащего необходимые для этой цели лекси­ческие средства, соответствующие местоимения, временные и модальные формы, которые можно воспроизвести и повторить при построении других текстов. Это конструируемые тексты, тексты воображаемые, как предложения в грамматике, за ними стоит система языка. Чтобы стать единицей общения, этот «зна­ковый комплекс» должен стать высказыванием, т. е. единицей, обладающей замыслом, предметным содержанием, завершеннос­тью, смыслом (а не просто значением). Высказывание требует ответного понимания, а потому существует только в ряду других высказываний. «Высказывание, — пишет М. М. Бахтин, — оп­ределяется... своим отношением... непосредственно к другим вы­сказываниям в пределах данной сферы общения. Вне этого от­ношения оно реально не существует (только как текст)»².

Таким образом, один и тот же «знаковый комплекс» может быть проанализирован по-разному: как продукт речевой деятель­ности, текст, сконструированный по особой модели, реализую­щейся в определенных речевых ситуациях, и как высказывание,

¹ Бухбиндер В. А. О некоторых теоретических и прикладных аспек­ тах лингвистики текста // В сб.: Лингвистика текста и обучение ино­ странным языкам. — Киев, 1978. — С. 35.

² Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и дру­ гих гуманитарных науках // В кн.: Эстетика словесного творчества. — М., 1979.- С. 30.

Л

формирующееся в ряду других высказываний, которые порож­даются в процессе общения и соотносятся друг с другом на ос­нове общности замысла и стремления к взаимопониманию участ­ников коммуникации. При этом нужно исходить из того, что именно в процессе общения формируются определенные типы высказываний, т. е. речевые жанры, обладающие, по определе­нию М. М. Бахтина, «определенными и относительно устойчи­выми типическими формами построения целого» (выделено авто­ром)'. Следовательно, всякий связный знаковый комплекс мож­но рассматривать и в системе языка, как грамматическое явление, и «в целом индивидуального высказывания и речевого жанра», как речевое явление. Эти две точки зрения «не должны быть взаимно непроницаемы друг для друга и не должны просто ме­ханически сменять друг друга, но должны органически сочетать­ся... на основе реального единства языкового явления»². Эта мысль М. М. Бахтина представляется особенно плодотворной в методическом плане, ибо позволяет устранить мнимое противо­речие в понимании природы текста и найти целесообразный путь анализа как отдельных единиц языка, так и единиц, связанных в знаковый комплекс. Поэтому не менее важным для нас явля­ются и следующие положения исследований М. М. Бахтина: «Родной язык — его словарный состав и грамматический строй — мы узнаем не из словарей и грамматики, а из конкретных вы­сказываний... Формы языка мы усваиваем только в формах вы­сказываний и вместе с этими формами. Формы языка и типи­ческие формы высказывания, т. е. речевые жанры, приходят в наш опыт и в наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом. Научиться говорить— значит научиться строить выска­зывания... Речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические)»³. Следовательно, «изучение высказывания как реальной единицы речевого общения позволит правильнее понять и природу единиц языка (как системы — слова и предложения)»⁴.

Добавим к этому, что объектом изучения в школе могут стать прежде всего типизированные высказывания, извлеченные из ситуации реального речевого общения, но соотнесенные с ней условно.

¹ Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и дру­ гих гуманитарных науках // В кн.: Эстетика словесного творчества. — М., 1979. - С. 257.

² Там же. - С. 244.

³ Там же. — С. 257.

⁴ Там же. — С. 245.

Таким образом, текст (высказывание) будет анализироваться как продукт (результат) речевой деятельности, но с учетом тех механизмов и условий, которые определяют его структуру и со­держание в целом.

Исходя из сказанного, вряд ли можно утверждать, что текст объективируется только в виде письменного документа. Обще­ние реализуется и в письменной, и в устной форме. Следова­тельно, предметом анализа должны стать не только письменные высказывания (тексты), но и образцы звучащей речи, которые могут быть предъявлены учащимся в грамзаписи и записи на магнитной ленте, а также в форме отрывков из художественных и публицистических произведений.

Структурные элементы текста

Все единицы языка, попадая в текст, вносят свой вклад в про­цесс коммуникации. Но, безусловно, основным элементом текста является предложение (высказывание, фраза, текстема). Пред­ложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а «в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, «клеточка» текста»¹. Это мини­мальная коммуникативная единица текста, по выражению Г. В. Колшанского, «нижнее звено текста».

При этом нужно учитывать, что при построении текста мы подбираем предложения «с точки зрения целого (выделено авто­ром) высказывания, которое преподносится нашему речевому воображению и которое определяет наш выбор. Представление о форме целого высказывания, т. е. об определенном речевом жанре, руководит нами в процессе нашей речи»².

Таким образом, само по себе, вне целого высказывания, пред­ложение не является коммуникативной единицей, потому что оно, как правило, не обладает смысловой полноценностью: «пред­ложениями не обмениваются, как не обмениваются словами... и словосочетаниями, — обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, пред­ложений...»³.

¹ Шендельс Е. И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 4. — С. 16—21.

² Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 261.

³ Там же. - С. 253.

12

13

В структуре текста отдельные предложения могут объединяться в группы, которые у разных исследователей получают разные названия: фразовые единства и фразовые ансамбли (В. А. Бух-биндер); сверхфразовые единства; сложное синтаксическое це­лое; союз текстем (Е. И. Шендельс); прозаическая строфа (Г. Я. Солганик). Наиболее часто встречающееся обозначение группы предложений, связанных по смыслу, — сложное синтак­сическое целое (ССЦ) и сверхфразовое единство (СФЕ). Это сложные структурные единства, состоящие «более чем из одно­го самостоятельного предложения», обладающие «смысловой це­лостностью в контексте связной речи» и выступающие «как часть завершенной коммуникации»¹.

Следует отметить, что не все предложения в структуре текста объединяются в группы, существуют и так называемые свобод­ные предложения, не входящие в группу, но тем не менее свя­занные с группой внутренними смысловыми отношениями.

Это предложения, в которых содержатся различные авторские отступления, замечания. Подобные предложения являются свя­зующим звеном между двумя ССЦ (СФЕ), средством обозначе­ния новой микротемы.

Кроме того, в тексте некоторыми исследователями выделя­ются так называемые коммуникативно сильные предложения, понимание которых возможно без обращения к содержанию дру­гих предложений. Такие предложения в известной мере изоли­руются от окружающих структур и не входят в ССЦ (СФЕ)². Однако смысловое содержание текста объединяет все предложе­ния и ССЦ в единое целое.

В свою очередь группы предложений также объединяются в более крупные блоки, которые называются в разных исследова­ниях либо текстовыми, либо коммуникативными блоками, либо предикативно-релятивными комплексами, либо фрагментами.

Еще более крупные объединения связываются с такими от­резками текста, как абзац, параграф, часть, глава³.

Существенное методическое значение имеет выделение абза­ца, содержательная и композиционная структура которого обла­дает большой объяснительной силой и позволяет продемонстри­ровать учащимся многие правила построения текста в целом. В абзаце, как правило, раскрывается только одна тема. С этой це-

лью она ярко, выпукло подчеркивается в центральном предло­жении, с которым тесно связаны все остальные предложения. Существуют различные способы распространения содержания центрального предложения, которые определяют структуру аб­заца в целом.

Выделение ССЦ и абзацев в структуре текста (высказывания) имеет существенное значение для методики обучения учащихся языку: «ССЦ и абзац — промежуточные звенья, без освоения которых учащиеся испытывают трудности при переходе от на­выков и умений в конструировании предложений к изложению и пересказу как текстам, строящимся по определенным внут­ренним (жанровым) законам»'.

Сверхфразовые единства, функционируя в целом тексте, мо­гут приобретать большую коммуникативную значимость и рас­сматриваться (анализироваться) как более или менее самостоя­тельные речевые произведения. В связи с этим представляется интересной точка зрения О. И. Москальской на структуру текс­та и характер текстовых элементов. О. И. Москальская говори! о возможности двух подходов к тексту и выделяет два понима­ния его. Во-первых, существуют так называемые микротексты — сложные синтаксические целые или сверхфразовые единства, т. е тексты-высказывания. Во-вторых, существуют тексты как целые речевые произведения, тексты-коммуникаты — макротексты Микротексты — это синтаксические единицы, они относятся i синтаксическим явлениям. Макротексты — понятие, которое не поддается определению в рамках грамматики. Как представля­ется, такое выделение микро- и макротекстов еще раз подтверж­дает положение о том, что текст является синтаксической струк турой, что позволяет его считать единицей языка и речевым про­изведением. Важным в связи с этим является и то, чте микротексты легко моделируются. Объяснить модель микро структуры можно правилами грамматики. Все это позволяет рас смотреть (проанализировать) микроструктуру текста, абстраги руясь от условий коммуникации, что имеет значение для фор мирования у учащихся речевых (коммуникативных) умений. I основе создания (и анализа) макротекстов лежат закономерное ти, обусловленные коммуникативными принципами, которьи зависят от конкретной деятельностной ситуации².

¹ См.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследо­ вания. - М., 1981.- С. 69.

² См.: Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический ас­ пекты. - М., 1981.- С. 16-25.

³ См.: Солганик Г. Я. Стилистика текста.— М., 1997. — С. 48—82.

14

¹ Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. -Днепропетровск, 1980. — С. 21—22.

¹ См.: Москальская О. И. Текст — два понимания и два подхода // ] кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текс и контекст.— М., 1984.— С. 154—162.

Итак, предложения и группы предложений — это основные коммуникативные элементы (единицы) текста, образующие це­почку коммуникативных единиц: текст — СФЕ (ССЦ, союз текс-тем, группы предложений, коммуникативные блоки, абзацы, текстовые ансамбли) — предложения (фразы, высказывания, текстемы). Именно они прежде всего позволяют передать опре­деленное содержание с помощью информации, заключенной в тексте, выразить тот или иной смысл с помощью предложений-высказываний и сверхфразовых единств, в которых заключены мысль или сообщение.

Какую роль в структуре текста играют все остальные систем­ные единицы языка? Они выполняют текстообразующую функ­цию, принимают участие в его оформлении не столько как ком­муникативные единицы, сколько как строевые элементы¹. Как правило, они выступают в роли средств межфразовой связи. «Межфразовая связь— это связь между предложениями, ССЦ, абзацами, главами и другими частями текста, организующая его смысловое и структурное единство»². Смысловая связь между предложениями в тексте обеспечивается соответствующими лек-сико-грамматическими средствами. Чаще всего предложения в тексте связаны цепной или параллельной связью. Цепная связь реализуется посредством повторения в том или ином виде како­го-либо члена предыдущего предложения, развертывания части его структуры в последующем предложении. Повтор в данном случае выражает структурную соотнесенность предложений, их теснейшую связь.

«При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются, при этом благодаря параллелизму конструкций, в зависимости от лексического «наполнения», воз­можно сопоставление или противопоставление»³.

Очевидно, что в тексте должны быть связаны не только от­дельные предложения, но и группы предложений — ССЦ (СФЕ). Связь между группами предложений, между частями текста осу­ществляется дистантно, т. е. через наиболее информативные, коммуникативно значимые части текста. Таким образом, дис­тантная связь играет существенную роль в композиционном оформлении текста, в обозначении его частей, служащих наи­более оптимальному выражению содержания или его вос­приятию.

¹ См.: Шендельс Е. И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. — 1985.— № 4. — С. 16—21.

² Лосева Л. М. Как строится текст. — М., 1980. — С. 9.

³ Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973. — С. 132. 16

Каждый из названных видов связи реализуется с помощью соответствующих средств языка. Так, для соединения частей текс­та, групп предложений используются союзы, частицы, вводные слова, вопросительные предложения и др.

Для реализации цепной связи между отдельными предложе­ниями в ССЦ (СФЕ) применяются синтаксические повторы, синонимы, местоимения, слова с временным и пространствен­ным значением и т.п. Для осуществления параллельной связи уместно такое средство, как параллелизм построения предложе­ний, выражающийся в использовании глаголов с единым вре­менным планом, одинакового порядка слов, анафорических эле­ментов и т. п.

Даже из этого поверхностного анализа особенностей связи коммуникативных элементов текста можно сделать вывод о том, что языковые единицы, функционируя в тексте, приобретают новые функции, новые признаки. Они не могут быть обнаруже­ны при рассмотрении структурно-семантических характеристик отдельно взятых, изолированных предложений.

Таким образом, текст обладает определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и час­тей текста. Всякий текст имеет соответствующее композицион­ное оформление, что проявляется не только в целых, законченных речевых произведениях, но и в структуре ССЦ (СФЕ).

Обычно ССЦ (СФЕ) имеют трехчастную композицию: зачин, средняя часть, концовка. В зачине формулируется тема (микро­тема) текста (высказывания), в средней части идет развитие этой темы, в концовке подводится итог раскрытия темы, что подчер­кивается особыми языковыми средствами. Специальные языко­вые средства используются и в средней части ССЦ, и, что осо­бенно важно, в зачине. Существуют определенные устойчивые формы выражения начала мысли, перехода от одной мысли к другой, завершения темы (микротемы) высказывания. Все они более или менее подробно описаны в соответствующей лингвис­тической и методической литературе¹.

Композиционное оформление текста помогает более опти­мально раскрыть его содержание и смысл, которые, как прави­ло, обозначены (или могут быть обозначены) в названии (заго­ловке) текста.

¹ См.: Лосева Л. М. Как строится текст. — М., 1980; Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. — М., 1983; Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973; Зарубина Н. Д. Текст: лингвис­тический и методический аспекты. — М., 1981; Бурвикова Н. Д. Типоло­гия текстов для аудиторий и внеаудиторной работы. — М., 1988 и др.

о—.1210 1J

И, наконец, всякий текст, создаваемый в процессе коммуника­ции, должен быть литературно обработан: ему нужно придать со­ответствующее жанровое оформление, в зависимости от характера той информации, которая лежит в основе его содержания (повест­вование, описание, рассуждение), и соответствующую стилисти­ческую окраску — в зависимости от целей и условий общения.

Как правило, жанровые особенности и стилистическая окраска текста также выражены соответствующими языковыми средствами.

Так, в повествовании для передачи действий в их временных связях используются прежде всего возможности временных форм глагола, средства, обеспечивающие соединительное перечисле­ние событий. В описании, в основе которого лежат пространст­венные отношения, употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, пред­метов: именные конструкции, формы настоящего времени гла­голов, слова с качественным и пространственным значением. Для рассуждения, где раскрываются причинно-следственные связи между фактами, явлениями, событиями, характерно упот­ребление риторических вопросов, подчинительных союзов, под­черкивающих характер причинно-следственных связей между предложениями и частями текста.

Стилистическая окраска текста также создается с помощью определенных языковых единиц. Так, например, для художест­венных текстов характерно употребление элементов, подчерки­вающих отношение автора к тому, о чем он говорит: эмоцио­нально окрашенная лексика, изобразительно-выразительные средства языка, слова и конструкции в переносном значении и т.п. Напротив, в научной прозе преобладают категории, способ­ствующие объективизации информации (неопределенно-личные конструкции и конструкции со значением совместности дей­ствия), а также формы и конструкции, обеспечивающие после­довательность и доказательность рассуждения (риторические вопросы, вводные и модальные слова и т. п.).

Таким образом, чтобы создать правильный, соответствующий целям и условиям коммуникации текст, нужно стремиться к тому, чтобы были соблюдены следующие условия: «...соответствие со­держания текста его названию (заголовку), завершенность по от­ношению к названию (заголовку), литературная обработанность, характерная для данного функционального стиля, наличие сверх­фразовых единств, объединенных разными... типами связи, на­личие целенаправленности и прагматической установки»¹.

¹ См.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследо­вания. — М., 1981.— С. 25.

18

Категории текста

В литературе выделены и описаны следующие текстовые ка­тегории: информативность, завершенность, цельность, связность, ретроспекция, проспекция, пресуппозиция, последовательность.

Кратко охарактеризуем некоторые из названных категорий текста.

Категория информативности присуща только тексту и являет­ся важнейшей в ряду других текстовых категорий. Как известно, она выражается в жанрах повествования, рассуждения, описа­ния. Содержанием любого законченного текста является инфор­мация, т. е. «соотношение смыслов и сообщений, дающее но­вый аспект явлений, факта, события. Это соотношение подвер­жено изменению по мере продвижения текста»¹. И. Р. Гальперин выделяет следующие типы информации, содержащейся в текс­те: содержательно-фактуальная (СФИ), содержательно-концеп­туальная (СКИ), содержательно-подтекстная (СПИ). Содержа­тельно-фактуальная информация содержит сообщения о фактах, событиях, процессах. Содержательно-концептуальная — раскры­вает авторское понимание отношений между этими явлениями, фактами, событиями. Это замысел автора и его содержательная интерпретация. Содержательно-подтекстная информация обна­руживает скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий.

Познавая текст, мы стремимся раскрыть его концептуальную информацию, проникнуть в его глубинную структуру².

Адекватное понимание текста обеспечивается пресуппозицией. Это особая текстовая категория, ситуативный фон, обеспечи­вающий восприятие и понимание текста, «раскрывающий связи между высказываниями и основывающийся на определенных предположениях семантики слов, словосочетаний и предложе­ний, входящих в текст»³.

Текст передает определенную последовательность фактов, которые развертываются во времени и пространстве по особым правилам в зависимости от содержания и типов текста.

В связи с этим в процессе создания и осмысления текста ре­ализуются такие текстовые категории, как ретроспекция (эле­менты, обеспечивающие возвращение читателя или слушателя к

¹ См.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследо­ вания. — М., 1981. — С. 38.

² Там же. - С. 27-37.

³ Колшанский Г. В. Контекстная семантика.— М., 1980. — С. 86.

2*

19

изложенным ранее фактам, событиям, оценкам) и проспекция (элементы, обеспечивающие перспективу высказывания). И. Р. Гальперин образно называет эти категории «передышкой» в процессе осмысления текста или «в беге линейного разверты­вания»¹ его. Эти категории обеспечивают осмысление уже вос­принятой (или изложенной) информации, позволяют наметить перспективу процесса создания или восприятия текста.

Познание информации, содержащейся в тексте, будет более глубоким и адекватным замыслу автора в том случае, если вскрыта глубинная структура текста. ССЦ (СФЕ) текста должно быть организовано таким образом, чтобы возбуждать мысль, познава­тельную активность, заставить проникнуть в подтекст, т. е. со­держать некоторую дополнительную информацию — содержа-тельно-подтекстную наряду с содержательно-фактуальной.

Важнейшими текстовыми категориями являются связность и цельность (целостность) — понятия, которые всеми осознаются и в то же время не вполне однозначно определяются в научных исследованиях.

Очевидно, что все коммуникативные элементы текста (пред­ложения, группы предложений, коммуникативные блоки) долж­ны быть связаны, сцеплены между собой. В каждом тексте, как правило, обнаруживаются, поддаются наблюдению и описанию формальные, внешние связи между отдельными частями текста.

«Это особые виды связи, обеспечивающие... логическую пос­ледовательность (темпоральную и/или пространственную), вза­имозависимость отдельных сообщений, фактов, действий и пр.»². Сцепление обеспечивает линейную связь частей текста с помо­щью языковых единиц различного уровня (местоимения и местоименные слова, употребление времен и т. п.), что соотно­сится в какой-то степени с категорией последовательности, ко­торая выражается в способах сочетания предложений в тексте: «употребление местоимений третьего лица, притяжательных, указательных местоимений, местоименных наречий, сочинитель­ных союзов, а также прочих указателей на левый (реже — пра­вый) контекст»³.

Тексту, кроме того, присущи внутренние смысловые отноше­ния между его частями, содержательная, формальная и комму­никативная целостность, что позволяет обеспечить смысловую

¹ Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.- С. 105.

² Там же. - С. 74.

³ Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М, 1981.- С. 21.

20

связь между частями текста, подготовиться к последующей ин­формации, надежно идти по пути познания текста, укрепить «текстовую память», возвратить адресата к предыдущему, напо­мнить ему о сказанном, «обращаясь к его знанию мира»¹.

Смысловая целостность текста проявляется в единстве темы, которую называют смысловым ядром текста. Носителями темы являются СФЕ (ССЦ) и свободные предложения, поэтому опре­делить тематическую направленность СФЕ (ССЦ) невозможно путем рассмотрения содержания изолированных предложений. СФЕ (ССЦ) раскрывает одну какую-либо тему, в последующих СФЕ (ССЦ) эта тема получает развитие либо совершается пере­ход к новой теме. Таким образом, происходит движение текста от известного, данного к новому: каждое последующее предло­жение (или СФЕ) опирается в коммуникативном плане на пред­шествующее, в результате чего возникает «рема-тематическая цепочка, имеющая конечный характер и определяющая грани­цы СФЕ»².

Таким образом, во всяком тексте содержится не только сумма высказываний, но и «перспектива развития мысли»³. Это разви­тие осуществляется путем смены предикаций, отражающих отношения между предметами, декодировать (или кодировать) которые человек должен в процессе коммуникации.

Целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, по­рядок слов, эллипс. Регулярная повторяемость ключевых слов, тождество референции (соотнесенность данных слов с одним и тем же предметом действительности— референтом), ситуатив­ные связи — все это обеспечивает единство темы текста на осно­ве топикальных (изотопных, номинативных, логико-фактологи­ческих) цепочек, обеспечивающих как кодирование, так и декодирование текста.

Целостность текста позволяет наиболее адекватно выразить «коммуникативные действия, поступок человека, имеющий

смысл»⁴.

Очевидно, что связность и цельность (целостность) — поня­тия неравнозначные. «Связность обычно является условием цель­ности, но цельность не может полностью определяться через связ-

¹ Шендельс Е. И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. — 1987.— № 7. — С. 9—12.

² Москальская О. Я. Грамматика текста.— М., 1981.— С. 21.

³ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 84.

⁴ Там же. — С. 60.

21

ность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает ха­рактеристикой целостности»¹.

К категориям связности и цельности текста тесно прилегают категории интеграции и завершенности. Категория интеграции спаивает, объединяет части текста в целях достижения его це­лостности. Интеграция объединяет текст не линейно, а по вер­тикали, обеспечивая причинно-следственные связи между его частями, отбирая те из них, которые наиболее существенны для передачи концептуальной позиции автора текста. «Интеграция может быть воспринята при аналитическом подходе к произве­дению, т. е. при разложении первого целостного восприятия»².

«Завершенная целостность высказывания, — пишет М. М. Бах­тин, — определяется: 1) предметно-смысловой исчерпанностью; 2) речевым замыслом и речевой волей говорящего; 3) типичес­кими композиционно-жанровыми формами завершения»³..

Результат интегрирования реализуется в категории завершен­ности, которая непосредственно соотносится с названием текс­та. Ведущее свойство названия — «ограничивать текст и наде­лять его завершенностью. Оно не только является сигналом, направляющим внимание читателя на проспективное изложе­ние мысли, но и ставит рамки такому изложению»⁴. Название --представленная в сжатом виде содержательно-концептуальная информация, которая в процессе развертывания текста распрям­ляется, линейно организуется, интегрируется и завершается в концовке текста.

Как видно из сказанного, все категории текста, все его спе­цифические признаки объединяются одним общим назначени­ем — реализовать коммуникативное намерение автора текста или декодировать это намерение в процессе речевой деятельности.

Очевидно, что при этом категории информативности, ретро­спекции, проспекции, цельности реализуются в первую очередь в процессе передачи содержательной стороны высказывания. Категории связности и завершенности проявляются в процессе структурирования текста, в процессе создания его композици-

¹ Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особен­ ности его восприятия.— Киев, 1979.

² Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.- С. 130.

³ Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 255.

⁴ Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.- С. 134.

22

онной формы, в ходе сцепления всех его частей и элементов. Через содержание конкретных предложений, осознание взаимо­отношений между частями текста постигается «глобальный смысл текста» (И. Р. Гальперин), мысль, заключенная в предложении или СФЕ. «Речь— это транспортер мысли»¹. Смыслом текста «будет то, что предметно тождественно в разных лексических оформлениях. Именно потому, что смысл — всегда предметный, его структура (модель) обладает цельностью и соответственно наглядностью. Лексические значения, расположенные в тексте в строчку, образуют не просто «букет» в микротеме текста, но «картину», про содержание которой можно рассказать по-раз­ному»².

Текстовой смысл достигается путем интеграции значений, содержащихся в двух смежных предложениях, и далее — в пос­ледующих предложениях, до осознания замысла автора, его ком­муникативного намерения. Понять текст, осмыслить его — зна­чит ответить на вопрос, зачем, почему, с какой целью он создан, для чего автор предпринял попытку его создания, а не просто освоить его содержание. Следовательно, всякий текст обладает модальностью, которую можно определить как отношение гово­рящего к действительности. Модальность «присуща языку в дей­ствии, т. е. речи, поэтому является самой сущностью коммуни­кативного процесса»³.

Итак, анализ соответствующей лингвистической литературы показал, что текст— это основная единица языка и речи, так как именно текст способен выразить законченное высказыва­ние, передать коммуникативное намерение человека, участвую­щего в речевом общении. Кроме того, в основе построения и реализации определенных речевых произведений лежат общие шринципы, общие закономерности. Текст обладает собственной ]внутренней структурой, собственными категориями, что позво-ияет признать его моделируемой, воспроизводимой единицей

языка.

С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, и, следовательно, у человека должно быть сформировано уме­ние создавать и воспринимать тексты в процессе речевой ком­муникации, которую Н. И. Жинкин называет неотъемлемым свойством человеческого интеллекта и его потребностью. «Язык и речь— это каналы для усвоения такой информации, которая

¹ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 74.

² Там же.- С. 81.

³ Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. —

М., 1981.- С. 113.

23

обеспечивает понимание действительности и ее перестройку соответственно потребностям человечества»¹.

Тексты создаются и воспринимаются в процессе общения людей, в процессе деятельности. Следовательно, необходимо рассмотреть вопрос о характере этой деятельности.

Порождение и восприятие текстов — это виды речевой дея­тельности, суть которой в коммуникативно-познавательном ха­рактере ее осуществления. Другими словами, речевая деятель­ность — это прежде всего деятельность текстовая, в процессе которой создаются и интерпретируются целостные коммуника­тивно-познавательные единицы (тексты). Текстовая деятельность всегда непосредственно связана с какой-либо другой деятель­ностью человека — интеллектуальной или практической — она является средством осуществления этой другой деятельности и, собственно говоря, существует только потому, что «обслужива­ет» социальные потребности человека. Как пишет А. А. Леон­тьев, «с одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в различных видах деятельности»².

Понятие речевой деятельности прочно вошло в содержание исследований лингвистического и методического характера. Ду­мается, это связано с тем, что в нем обнаруживается деятель-ностный подход к изучению языка и речи как в лингви­стических, так и в методических исследованиях. Деятельност-ный подход к изучению языка в лингвистике и обучению языку в школе позволяет по-новому осознать цели описания и изуче­ния языковых единиц. В языкознании в связи с этим сложи­лось, как уже говорилось, новое направление, получившее на­звание коммуникативной лингвистики, суть которой — описа­ние языковых единиц, раскрытие их значений в условиях текста, который реализует их наиболее полно и «дает статус сущест­вования подлинного значения языковой единицы»³.

Существенное изменение происходит в методике развития речи учащихся, так как основной целью этой работы признается обучение школьников создавать и интерпретировать тексты как коммуникативно-познавательные образования (структуры). Сле­довательно, обучение языку и речи в школе должно представ­лять единый процесс и должно быть направлено на формирова­ние умения полноценно общаться, т. е. на развитие навыков

¹ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 92.

² Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.— М., 1969.— С. 27.

³ Колшанский Г. В. Контекстная семантика. — М., 1980. — С. 33. 24

текстовой деятельности, предметом которой «является коммуни­кативная интенция обучающихся, т. е. не смысловая информа­ция вообще, а смысловая информация, цементируемая замыс­лом, коммуникативно-познавательным намерением»¹.

Такой подход к решению важнейшей методической задачи имеет огромное социальное значение и получает убедительную мотивировку. Текстовая деятельность органически вливается в социальную коммуникацию, становится частью общественного опыта и сознания, внедряется «в механизмы регуляции общест­венной деятельности и поведения»².

Все это означает, что «характер восприятия и смысловой ин­терпретации разнообразных текстов, вошедших в сферу практи­ческого опыта индивида, может решительным образом сказать­ся как на его собственной деятельности, так и на деятельности тех, с кем (на основе, в частности, и этой стороны практическо­го опыта) будет в дальнейшем общаться человек»³.

Этот важный вывод убеждает в том, что текст должен стать основной единицей обучения языку и речи.

Научение школьников целенаправленной, адекватной усло­виям коммуникации текстовой деятельности имеет огромное социальное значение, так как способствует развитию коммуни­кативно-познавательных возможностей обучаемых. В теории и практике обучения языку в школе к настоящему времени уже накоплен достаточно большой опыт использования текста на уроках русского языка в процессе решения различных задач, сто­ящих перед учителем. Анализу этого опыта будут посвящены следующие разделы настоящего пособия.

1. П роанализируйте определения текста, приведенные в школьных учебниках, пособиях для учащихся и методических рекоменда­ циях для учителя. К какой системе относят текст авторы этих пособий — к системе языка или к явлениям речевого уровня? Прокомментируйте свои выводы.

2. В подобранном вами тексте определите количество ССЦ (СФЕ) и способы их соединения.

3. Проиллюстрируйте примерами реализацию цепной и параллель­ ной связи между предложениями. Чем обусловлен выбор того

¹ Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. — М., 1984. — С. 57.

² Там же. - С. 55.

³ Там же. — С. 55.

25

или иного способа межфразовой связи в ваших примерах?

4. Проанализируйте строение ССЦ (СФЕ) в подобранном вами текс­ те: определите границы зачина, средней части, концовки и спо­ собы их оформления. Как композиция текста связана с его со­ держанием, с замыслом автора текста? Какими средствами пере­ дается коммуникативное намерение автора текста?

5. Найдите свободные предложения в подобранном вами тексте. Какую роль они играют в строении текста, в его композиционном оформлении?

6. В процессе анализа подобранного вами текста докажите право­ мерность следующего положения: «Вообще говоря, все уровни языка интегрируются под влиянием названия для того, чтобы по возможности точнее определить предмет высказывания, сделав его понятным партнеру по коммуникации» (Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М., 1982. — С. 82).

7. Анализируя подобранный вами текст, покажите, как реализуют­ ся в нем основные текстовые категории (целостность, связность и др.). Определите, какими средствами реализуются эти катего­ рии.

8. Проанализируйте информацию, содержащуюся в подобранном вами тексте. Определите виды этой информации. В чем заключа­ ется коммуникативное намерение автора текста? Как вы его оп­ ределили?

ТЕКСТ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Отечественная методика о роли текста в развитии связной речи учащихся

Проблема развития речи школьников всегда трактовалась в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших. Об этом свидетельствуют труды известных лингвис­тов и методистов прошлого и настоящего.

Еще Ф. И. Буслаев писал: «Первое и важнейшее дело развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным об­разом, т. е. так, как говорят люди образованные... изустной ре­чью о предметах действительной жизни, внимательным чтени­ем..., изустными и письменными упражнениями образуем в уче­нике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме»¹.

Эта же мысль утверждается в трудах К. Д. Ушинского, кото­рый одной из главных задач обучения русскому языку считал развитие в учащихся «дара слова»².

Воспитание склада русской речи и вкус к красоте ее, по мне­нию Л. И. Поливанова, является важнейшей задачей школы³.

«Из всех... знаний и умений самым важным, самым необхо­димым для жизненной деятельности является, конечно, умение нсно, понятно, красиво говорить на своем языке», — пишет II. И. Чернышев⁴.

Обобщая свой педагогический опыт, Л. Н. Толстой приходит к следующему выводу: «Задача преподавания языка состоит... в

¹ Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941. — С 54.

² Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // В кн.: Избр. пед. соч.: В 2-х т.- М., 1971. - Т. 2.- С. 251.

¹ См.: Поливанов Л. И. Учебник русской грамматики для средних учебных заведений.— М., 1985. — С. 3.

⁴ Чернышев В. И. Обучение русскому правописанию // В кн.: Избр. |руды: В 2-х т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 521.

27

руководстве учеников к пониманию содержания книг, написан­ных литературным языком. Знание литературного языка необ­ходимо, потому что только на этом языке есть хорошие книги»¹.

Уже эти примеры подтверждают положение о том, что фор­мирование умения грамотно, ясно, понятно выражать свои мыс­ли, интерпретировать чье-либо устное или письменное выска­зывание расценивается как важнейшая задача школы. И «имен­но на преподавателе русского языка и словесности лежит обязанность обзора всех приобретенных детьми знаний и при­ведение их в стройную логическую систему, потому что родное есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью чело­веческого сознания»².

В связи с этим в приведенных высказываниях обращает на себя внимание вывод о необходимости использования при обу­чении языку образцовых текстов, анализ и усвоение которых будет содействовать совершенствованию языка учащихся при употреблении его в изложении собственных мыслей. Отсюда стремление подобрать для уроков русского языка такие тексты, которые бы позволили школьникам «учиться говорить, учиться мыслить и чувствовать» у лучших умов русской интеллигенции, т. е. первоклассных авторов»³. Наряду с этим в процессе разви­тия методической науки формировалось убеждение в необходи­мости использования при обучении родному языку примеров живой речи: «Средство развития и укрепления языкового чу­тья — восприятие и создавание живой речи; средство притупле­ния — изучение письменной речи, обособленной от живого про­изношения»⁴.

Таким образом, методика развития речи учащихся на основе чтения и анализа произведений лучших русских писателей, а также образцов живой, народной речи была разработана в ис­следованиях русских ученых-методистов и реализована в прак­тике школьного преподавания.

Основное внимание на уроках развития речи уделяется чте­нию и анализу текстов. Обучение чтению, обучение восприятию и интерпретации прочитанного представляется чрезвычайно важ-

¹ Толстой Л. Н. Пед. соч.: В 2-х ч. - СПб., 1911. - Ч. 2. - С. 221.

² Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // В кн.: Избр. пед. соч.: В 2-х т. — М., 1971. — Т. 2. — С. 268.

³ Поливанов Л. И. Русская хрестоматия для III и IV классов средних учебных заведений.— М., 1875.— С. 33.

⁴ Чернышев В. И. Сокровища родного языка // В кн.: Избр. труды: В 2-х т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 544.

ным в работе по развитию речи для русских методистов XIX в. В процессе этой работы школьники учатся воспринимать и воспро­изводить прочитанное и на этой основе — излагать свои собст­венные мысли. В ходе чтения, восприятия текста и его интер­претации важно научить детей видеть главную мысль текста, его логическую структуру, особенности употребления слов и пред­ложений. «Здесь преподаватель должен вопросами своими бес­престанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, ис­пытывать и возбуждать его внимание»¹.

Представляется чрезвычайно важным именно это направле­ние в работе по развитию речи учащихся в трудах русских мето­дистов XIX в. — обучение чтению, обучение восприятию и интер­претации прочитанного. «Значение чтения, — пишет В. И. Чер­нышев, — не следует ограничивать одним пониманием читаемого. Полнота развития требует не только восприятия мысли, но и ее усвоения и передачи. Передача, устная и письменная, является при этом одним из средств усвоения или по крайней мере за­крепления мысли. Нужно научиться не только видеть, что есть в книге, но еще брать из нее то, что нам нужно и полезно, пере­давать это другим, чтобы подвергнуть многосторонней оценке и проверке, своей и чужой»².

Следовательно, чтение расценивалось в то время как важней­шее коммуникативное умение, на базе которого развиваются и совершенствуются другие коммуникативные умения, прежде все­го умения излагать свои собственные мысли. Приведем лишь несколько примеров в доказательство сказанному. Создавая «Аз­буку выразительного чтения», в которой сформулированы «глав­ные правила чтения», В. И. Чернышев стремился доказать, что «легко слушается и понимается чтение ясное, отчетливое, хотя и не громкое», что главное при чтении «выражать чувство читае­мого, а не свое собственное»³, а это возможно лишь при условии глубокого проникновения в содержание текста. Умение вдумы­ваться в читаемое и передавать понятое движением голоса, ин­тонацией благотворно сказывается на формировании не только собственно коммуникативных умений. «Кто научился говорить человеческой речью с расстановками и выражением, а не бор­мотать, говоря от себя, и не лепить слово к слову при чтении

¹ Ушинский К. Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // В кн.: Избр. пед. соч.: В 2-х т.- М., 1971. - Т. 2. - С. 246.

² Чернышев В. И. Живой язык в первоначальном преподавании // В кн.: Избр. труды: В 2-х т.— М., 1970. — Т. 2. — С. 519.

³ Чернышев В. И. Азбука выразительного чтения // В кн.: Избр. труды: В 2-х т. - М., 1970. - Т. 1.- С. 477-480.

28

29

книги, — у того знак препинания сам просится встать на свое место при изложении живого слова на бумаге... А кто настолько успел в выразительном чтении, что хорошо оттеняет голосом и предложения, — тому еще легче выделять их знаками на пись­ме»¹, — пишет В. И. Чернышев.

Все это свидетельствует о том, что чтение является базой раз­вития не только речевых, но и учебно-языковых и правописных умений школьников.

Формируя у учащихся навыки зрелого чтения, учитель под­готавливает их к выполнению различных видов воспроизведе­ния прочитанного, прежде всего к пересказам — краткому и подробному. На основе чтения и анализа текстов ученики ов­ладевают навыками изложения собственных мыслей, идут по пути от наблюдений к мысли, к «изобретению мыслей», по выраже­нию Л. И. Поливанова. Именно поэтому большое значение при­давалось урокам объяснительного чтения, которые рас­сматривались как один из этапов подготовки учащихся к само­стоятельному воспроизведению мыслей².

Очевидно, что обучение чтению включало целый комплекс раз­личных упражнений: выделение главной мысли читаемого, состав­ление плана, анализ лексики, сопоставление различных видов пред­ложений, анализ порядка слов, логический разбор названия (заго­ловка) текста, тренировка в правильном произношении.

Не меньшее внимание уделялось обучению школьников чте­ нию и на последующих этапах развития отечественной методи­ ки. В 30—40-е годы нашего столетия методика чтения обогаща­ ется данными психологических исследований, что позволяет ав­ торам методических пособий более глубоко и разносторонне освоить данную проблему в целом. К этому времени складыва­ ется твердое убеждение в том, что «чтение является основной формой приобретения знаний и навыков грамотным человеком, в силу чего правильная постановка выработки навыка чтения в школе является существенно важным вопросом педагогического процесса»³.

¹ Чернышев В. И. Живой язык в первоначальном преподавании // В кн.: Избр. труды: В 2-х т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 531-537.

² См.: Поливанов Л. И. Урок объяснительного чтения и логического разбора в связи с изустным и письменным воспроизведением мыс­ ли. - М., 1868.

³ Егоров Т. Г. Психология процесса тихого и громкого чтения по данным экспериментального исследования // В кн.: Чтение в началь­ ной и средней школе / Под общей ред. К. Б. Бархина. — М., 1936. — С. 51.

30

В связи с этим усиливается интерес к экспериментальному изучению проблем чтения, в результате появляются работы, в которых описывается процесс формирования навыка чтения с точки зрения психологической науки, классифицируются ошиб­ки в чтении, определяются компоненты навыка чтения, психо­логические процессы, свойственные акту чтения. Методика ра­боты по обучению чтению школьников обогащается новыми видами заданий и упражнений. Так, например, в работах К.Б. Бархина описаны упражнения, тренирующие учащихся в быстроте чтения, различные способы проверки понимания про­читанного. На основе грамотного чтения у учащихся можно сфор­мировать умение конспектировать текст, составлять тезисы, пи­сать аннотации, рецензии. К. Б. Бархиным разработаны зада­ния, связанные с чтением художественных и публицистических произведений¹.

Итак, обучение чтению, анализу и пониманию текстов яв­ляется основой для формирования всех речевых умений. Это положение было сформулировано и убедительно доказано ав­торами многих методических исследований прошлого, что впос­ледствии получило более полное и экспериментально прове­ренное доказательство и позволило сделать следующий вывод: «Процессы понимания, интерпретации знаков языка являются не менее активными и не менее важными в совокупности того явления, которое мы называем языком», и «они обусловлива­ются тем же, чем обусловливается возможность и процессов говорения»².

Развитый навык чтения позволяет перейти к другим спосо­бам использования текста в процессе развития речи учащихся: письменному изложению услышанного или прочитанного, вы­ражению (устному и письменному) собственных мыслей (написание сочинений, деловых бумаг, писем, подготовка до­кладов, сообщений, составление конспектов, тезисов, написа­ние рецензий, аннотаций и т. п.). Фактически текст, на основе которого проводится обучение чтению или урок объяснитель­ного чтения, выступает для учащихся в роли текста-образца: анализируя и интерпретируя его, учащиеся усваивают нормы и возможности построения различных высказываний. Это впол-

¹ См.: Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в сред­ ней школе. — Минск, 1938; Бархин К. Б. Развитие речи и изучение художественных произведений. — М., 1930; Чтение в начальной и сред­ ней школе / Под общей ред. К. Б. Бархина.— М., 1936.

² Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 25.

31

не закономерно, ибо, по утверждению М. М. Бахтина, «...язык входит в жизнь через конкретные высказывания (реализующие его), через конкретное же высказывание и жизнь входит в язык»¹.

Особенности работы по развитию связной речи учащихся на современном этапе

Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся является непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице. Этому способствовали исследования текста как единицы языка и речи в лингвистике, а также иссле­дования речи в психологии и речевой деятельности в психолин­гвистике. Развить связную речь учащихся — это значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно ориентирован­ные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, обществен­ной деятельности, т. е. научить школьников полноценно общать­ся. Ставить и решать такую задачу представилось возможным благодаря разносторонним результативным исследованиям текста в лингвистической науке.

Развитие связной речи учащихся в школе опирается на сле­дующие выводы в учении о тексте как единице языка и речи.

1. Текст— это основная коммуникативная единица, резуль­ тат (продукт) речевой деятельности. Текст и высказывание в методике в этом значении выступают как синонимы.

2. Текст — это единица речи, так как представляет собой кон­ кретное речевое произведение, проявляющееся чаще всего в письменной форме, но также и в устной (текст устного выступ­ ления). В то же время текст в методической системе, вероятно, предстает и как единица языка, так как в обучении мы исполь­ зуем различные модели текстов, воспроизводимые частично или полностью на различных этапах его анализа и интерпретации, что позволяет сделать эти образцы единицей обучения, образ­ цом для подражания, а в последующем — базой для творчества, для самостоятельной речевой деятельности.

3. Текст— коммуникативная единица, обладающая такими признаками, как связность, цельность, тематическое единство, членимость, композиционная оформленность.

Чтобы научить учащихся излагать грамотно свои мысли, пере­давать и воспринимать информацию различного характера, об-

Б ахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 240.

32

ращаться с учетом ситуации общения и т. п., необходимо, во-первых, дать школьникам соответствующие знания о единице общения (тексте), а во-вторых, сформировать у них особые ком­муникативные умения.

В соответствии с этим на уроках развития связной речи уча­щиеся получают следующие знания, необходимые для создания коммуникативно правильных текстов.

1. Основные признаки текста:

а) тема, основная мысль текста;

б) средства связи предложений и частей текста и способы их выражения.

2. Типы (жанры) текстов и их композиционная форма.

3. Функционально-стилевые типы текста.

4. Виды речи и формы речи.

На основе полученных знаний у учащихся формируются сле­дующие умения:

• осознавать тему высказывания и строить высказывание в соответствии с заданной темой;

• определять основную мысль текста и строить самостоя­ тельное высказывание с учетом определенного замысла и ком­ муникативного намерения;

• собирать и систематизировать материал для создания со­ ответствующего текста, планировать содержание высказывания;

• придавать высказыванию соответствующую композицион­ ную форму;

• придавать высказыванию соответствующую стилистичес­ кую окраску;

• правильно и осознанно отбирать необходимые языковые средства для оформления высказывания;

• совершенствовать написанное.

Все эти умения опираются на речевые навыки, формируемые в ходе овладения языком — произносительные, грамматические, лексические. Однако автоматизации коммуникативные умения не поддаются, так как включаются в речевую деятельность, которая характеризуется прежде всего как деятельность интеллектуаль­ная, познавательная, требующая от человека в каждом конкрет­ном случае творческого подхода к решению коммуникативной задачи.

Чтобы сформировать перечисленные умения и развить у уча­щихся способность адекватно воспринимать тексты различного характера и самостоятельно создавать тексты, необходимые для достижения целей общения, нужно систематически формиро­вать еще одну группу умений, которые условно можно было бы назвать предречевыми (доречевыми). Они должны стать базой

для формирования собственно коммуникативных умений. Вы­деление их как особой группы умений обусловлено особеннос­тями речевой деятельности, которая включает в себя все основ­ные фазы любого предметного действия: ориентировочную, ис­полнительную и контрольную. При создании или интерпретации текста человек сначала мысленно прогнозирует базу ориентиро­вочной деятельности, а в процессе исполнения замысла (созда­ние или анализ текста) мысленно предвосхищает результаты ре­шения задачи и сравнивает их с прогнозируемым вариантом на этапе контроля.

Следовательно, текст — это не только продукт, но и образ, и объект деятельности общения¹, а процесс создания или интер­претации текста представляет собой не нечто изначально задан­ное, а всегда (всякий раз) творческое воссоединение всех на­званных операций, в результате чего возникают и вновь форми­руются мысли, предположения, выводы, обобщения и т. п.

Сказанное означает, что для формирования коммуникатив­ных умений необходимы и другие умения — умения логическо­го и лингвистического характера, характеризующиеся развити­ем мышления и чувства языка. Назовем наиболее важные из этих умений:

• выделять существенные и несущественные признаки пред­ мета или явления;

• группировать признаки, явления, факты;

• выделять основную и детализирующую информации в со­ держании текста, умение детализировать основную информацию, исключать детализирующую;

• делать выводы из наблюдений, из сказанного, обобщать факты, видеть ключевые слова текста, несущие главную (суще­ ственную) информацию.

Кроме того, для восприятия и продуцирования текстов необ­ходимо уметь:

• предвосхищать (прогнозировать) содержание текста по заголовку, по началу, по аннотации, по характеру источника;

• предвидеть структуру предложения по его началу, по лек­ сическим и морфологическим компонентам;

• прогнозировать композицию текста по его жанровой ха­ рактеристике.

Все эти умения формируются не только на уроках русского языка, но и в процессе изучения других учебных предметов. Тем не менее разработаны специальные упражнения, формирующие

О См.: Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. — М., 1984. — С. 69.

34

названные умения при изучении всех разделов школьного курса русского языка. Еще раз отметим, что они являются базой формирования собственно коммуникативных умений, хотя по своей сущности не являются таковыми. Способы формирования подобных умений на уроках русского языка мы будем анализи­ровать в тех разделах пособия, где раскрываются возможности работы с текстом при изучении орфографии, пунктуации, грам­матических и лексических категорий.

Текст как дидактическая единица в работе над связной речью учащихся

Более подробно рассмотрим, какова роль текста в решении конкретных задач работы по развитию связной речи учащихся.

Именно текст составляет основу дидактического материала, с помощью которого учащимся предъявляются соответствующие знания и формируются основные коммуникативные умения; что­бы научить школьников создавать тексты, обеспечивающие ре­зультативное общение, нужно показать им образцы подобных текстов, изучить их структуру, языковые особенности, комму­никативные возможности и т. п.

Прежде всего текст используется для иллюстрации тех явле­ний, суть которых разъясняется учащимся в процессе изучения новых сведений о тексте как единице языка и речи. Давая опре­деление новым понятиям, перечисляя их признаки, мы ил­люстрируем сказанное примерами, которые подаются не изоли­рованно, а в структуре текста.

В данном случае текст является компонентом объяснитель­но-иллюстративного метода и выступает в качестве примера, доказывающего сущность основного теоретического положения в изучаемой теме. Учащиеся познают новое дедуктивным спосо­бом и стараются при этом воспроизвести ход рассуждений, пред­ложенный учителем или авторами учебника. Такой прием ис­пользования текста позволяет проиллюстрировать новые для учащихся понятия, явления и факты: способы связи предложе­ний в тексте, композиционное членение текста, тему текста и т.п. В данном случае анализ текста производится, во-первых, после разъяснения новых терминов и сущности явлений, а во-вторых, при незначительной познавательной активности учащих­ся. Это не означает, что использование подобного приема рабо­ты с текстом неправомерно или неоправданно. Ряд понятий, абсолютно новых для учащихся, легче усвоить именно дедуктив-. 35

ным путем. Важно только помнить, что иллюстрирование изуча­емых речеведческих (текстовых) понятий нужно проводить не формально, не механически, а постепенно увеличивая долю ак­тивности учащихся в познании нового.

Начиная с определения понятия, разъяснения его сущности, учитель переходит к анализу текста, с помощью которого и де­монстрирует изученные факты. Затем учащиеся самостоятельно находят в тексте анализируемые явления, обосновывая свой вы­бор. При этом важно не только констатировать наличие в тексте искомого понятия, но и определить причины его использова­ния и роль в осуществлении коммуникативного намерения. Вся работа проходит под контролем учителя. Цель — проиллюстри­ровать изучаемые сведения с помощью текста, в котором сущ­ность изучаемого проявляется не только наиболее ярко, но и в комплексе с другими текстовыми категориями.

Таким образом, даже иллюстрирование в данном случае по­требует обращения к тексту как единому целому, все компонен­ты которого принимают определенное участие в раскрытии за­мысла его автора.

Примеры такого использования текста в работе по развитию связной речи легко обнаружить в учебниках русского языка, в различных пособиях для учащихся и учителей.

Другой путь использования текста в процессе изучения рече­ведческих (текстовых) явлений — организация наблюдений уча­щихся над реализацией определенных текстовых категорий на примере конкретного текста с последующими выводами, обоб­щениями, определениями, способствующими осознанию новых понятий. Следовательно, с помощью текста мы осуществляем эвристический способ объяснения, в основе которого лежит индуктивный путь познания: от конкретных фактов, от анализа конкретных явлений к попытке самостоятельных обобщений и выводов. Наблюдения учащихся в данном случае организуются учителем с помощью целенаправленного подбора текстов, се­рии вопросов, облегчающих путь к выводам и обобщениям, осо­бых заданий, в которых формулируется проблема, описывается проблемная ситуация и т. п. Основная задача учителя — макси­мально активизировать познавательные возможности учащихся, заставить их осмыслить те или иные явления в процессе анализа текста, осуществляемого в определенном направлении. Этот спо­соб работы предполагает ознакомление учащихся с такими по­нятиями, сущность которых проявляется в тексте наиболее ярко, отчетливо: композиционное членение текста, функционально-смысловые типы текста и т.п. При этом в выводах учащихся важным представляется уяснение сущности понятия, а не тер-

36

минологическая точность и оформленность формулировок и выводов.

Примером описанных приемов использования текста на уро­ках развития связной речи учащихся могут быть материалы из пособия Е. И. Никитиной «Русская речь», предназначенного для школьников 5—7 классов. Так, в процессе ознакомления уча­щихся с понятием «Типы речи» сначала излагаются признаки повествования, описания, рассуждения, затем даются тексты, ил­люстрирующие изложенное. Тема «Рассуждение» раскрывается по-другому: сначала учащиеся анализируют соответствующие тексты, наблюдают за структурой текста типа рассуждения, от­вечают на вопросы, выполняют специальные задания, а затем следует обобщение в виде дедуктивного изложения, в котором четко формулируются сделанные на предыдущем этапе работы выводы, даются определения понятий и т. п.¹.

Описанные приемы использования текста позволяют разъяс­нить школьникам сущность изучаемых явлений, необходимых для осознания норм и правил построения высказываний раз­личного характера.

Приемы работы с текстом на этапе формирования коммуникативных умений

Текст в качестве дидактического материала используется и на этапе формирования коммуникативных умений, т. е. для ре­ализации практических целей обучения школьников. Основной прием работы с текстом в процессе развития у учащихся соот­ветствующих умений — анализ текста. Чаще всего анализируют­ся элементы текста с учетом характера формируемого умения и конкретных задач, стоящих перед учителем на данном этапе обу­чения. Анализ элементов текста широко используется в работе по развитию связной речи учащихся. Примеры такого анализа можно найти в любом учебнике для средней школы, в любом пособии по развитию речи учащихся. Содержанием подобной работы является озаглавливание текста (подбор заголовка, вы­бор заголовка из ряда возможных, сравнение заголовков и т. п.); определение темы и основной мысли высказывания; анализ композиционного оформления текста; составление плана (со­поставление данного плана и содержания анализируемого текс-

¹ См.: Никитина Е. И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 классов. - М., 1995.- С. 47-48, 59-60.

37

та); составление вопросов к тексту; определение способов со­единения предложений и частей текста; определение стиля, жан­ра, типа текста; определение роли языковых средств в передаче содержания текста и т. п.

На наш взгляд, в содержании этой аналитической работы по тексту большое внимание должно быть уделено определению (уточнению) коммуникативного намерения автора текста. Для этого недостаточно констатировать, к какому стилю относится тот или иной текст, какова его основная мысль и т. п. Более важно, на наш взгляд, заставить школьников задуматься над тем, для чего создан текст, какова была задача автора, для кого пред­назначен текст, каково было намерение автора, когда он созда­вал текст, и т. п. Это необходимо, чтобы убедить учащихся в том, что любой текст создается для реализации каких-либо идей, замыслов, намерений, не связанных с собственно речевой дея­тельностью человека. Речевая деятельность — это часть любой другой деятельности людей, способствующая реализации тех замыслов и идей, которые лежат в ее основе.

Заметим, что анализ элементов текста, если он сопровождает выполнение других заданий (орфографических, пунктуационных, грамматических), зачастую не завершается соответствующими выводами, не связывается воедино с остальными заданиями, поэтому иногда не ясна цель подобного анализа: определили тему, основную мысль, составили план, и на этом работа по тексту заканчивается. Очевидно, что задание, связанное с анализом текс­та, должно быть целенаправленным, а выполнение его лучше завершить выводами и обобщениями, имеющими значение для формирования коммуникативных умений.

Коммуникативные умения формируются также в ходе выпол­нения специальных заданий, с помощью которых отрабатыва­ются конкретные операции, способствующие осознанию рече­вой задачи в целом. В методической литературе широко пред­ставлены различные варианты подобных заданий. Рассмотрим некоторые из них более подробно. Для обучения учащихся уме­нию использовать необходимые языковые средства в процессе создания текста используются следующие виды упражнений: восстановление в тексте опущенных элементов — слов, слово­сочетаний, описательных оборотов; подбор синонимов к опре­деленным элементам текста — сцепляющим словам, изобрази­тельно-выразительным средствам и т. п. — с целью избежания повторов, для соблюдения стилистической окраски, для более точной передачи содержания.

Задания к упражнениям подобного рода дают учащимся воз­можность применить на практике полученные знания о прави-

38

лах построения текстов, потренироваться в использовании тех или иных средств, обеспечивающих грамотное высказывание.

Чтобы научить учащихся строить высказывание в определен­ной композиционной форме, используются упражнения на со­ставление текста из данных предложений и готовых частей текста (предложения и части текста даются не последовательно, а в «рассыпанном» состоянии). Полезны также задания на допол­нение текста недостающими частями, а также на исключение из текста частей, не соответствующих его теме и жанру.

С этой целью, а также для развития умения прогнозировать высказывание, предвосхищать его содержание выполняются и другие виды упражнений, основанные на трансформации текста: продолжение текста в заданном направлении; прогнозирование содержания и композиции текста по названию (заголовку), по началу, по аннотации и т. п.

И, наконец, для облегчения учащимся решения задачи само­стоятельно составить заданный текст на первых этапах форми­рования коммуникативных умений можно предложить им уп­ражнения, в которых содержится «подсказка» к выполнению задания: восстановление диалогов на основе данных реплик, развертывание предложений в текст (и наоборот); составление текста на основе плана, по вопросам, написание небольших текстов по образцу (словарная статья, образец применения пра­вила и т. п.); развертывание абзацных фраз (фраз, начинающих абзацы).

Как уже отмечалось, одним из важнейших коммуникативных умений является умение совершенствовать написанное, поэто­му необходимо на всех этапах формирования этих умений пред­лагать учащимся задания на редактирование текстов: определе­ние ошибок в построении текста, в передаче его содержания и исправление допущенных ошибок.

Чтобы названные виды упражнений были выполнены не фор­мально, не механически, необходимо соблюдать очень важное, на наш взгляд, условие: заданиям по возможности следует при­дать ситуативный характер.

Восприятие и осмысление текста, заданий, связанных с его анализом, легче происходит на основе ситуации, описанной учи­телем, данной в условии упражнения, содержащейся в самом тексте и т. п. Знание ситуации, разъясняющей конкретные об­стоятельства общения, в которых создавался текст или в кото­рых он воспринимался, позволяет на всех этапах формирования коммуникативных навыков внести элементы творчества в реп­родуктивную деятельность школьников, приблизить их речевые действия к реальным жизненным условиям.

39

Для этого целесообразно сопровождать основные задания упражнения дополнительными: какой бы вывод сделали вы на месте..; выскажите свою точку зрения на..; приведите свой при­мер для доказательства... и т. п.

Таким образом, и в данном случае следует не забывать о том, что создание и интерпретация текстов прежде всего основаны на познании коммуникативного намерения говорящего (пишу­щего) или на стремлении выразить это намерение, а обучение связной речи — это обучение выражать и интерпретировать коммуникативное намерение в процессе обучения.

Изложения и сочинения в системе работы по развитию речи учащихся

Следующий этап в работе с текстом на уроках развития связ­ной речи — подготовка учащихся к созданию самостоятельных текстов, что в школьной практике связано с обучением учащих­ся написанию сочинений и изложений.

Основной прием обучения учащихся этим видам работы — анализ текста. При подготовке к написанию изложений анали­зируется исходный текст, при подготовке к написанию сочине­ний — текст-образец. Содержание и методика анализа текста на этом этапе разработаны достаточно полно и описаны во многих исследованиях и практических рекомендациях. Ход анализа ис­ходного текста и текста-образца обусловлен целями и задачами работы по развитию речи учащихся в каждом конкретном слу­чае. Тем не менее представляется возможным выделить общие направления, характерные и для анализа исходного текста, и для анализа текста-образца. В обоих случаях текст анализируется как единая, целостная структура, все компоненты которой, каждый по-своему, участвуют в передаче его смысла. В связи с этим и его анализ должен быть целостным, а все этапы анализа взаимо­связаны, объединены общностью цели, подчинены тому главно­му выводу, к которому должны прийти учащиеся в ревультате работы. Это не означает, что анализировать следует все элементы текста. Отбираются лишь те из них, которые имеют значение для данного этапа работы.

Так, если мы обучаем учащихся построению текстов типа рассуждения, то отбор элементов, подлежащих анализу, будет обусловлен характером этой задачи. Это значит, что в ходе ана­лиза мы прежде всего обратим внимание учащихся на компо­зицию текста, на способы соединения его частей, на особен-

40

ности употребления языковых средств, способствующих орга­низации рассуждения. При этом не обязательно рассматривать, например, особенности индивидуальной манеры выражения мысли автора. Напротив, при подготовке учащихся к написа­нию изложения по текстам художественного характера следует уделить особое внимание именно индивидуальному языку писа­теля, постараться добиться того, чтобы при передаче содержания школьники не обеднили его, используя первые попавшиеся языковые средства.

Таким образом, при подготовке анализа исходного текста и текста-образца прежде всего следует четко обозначить цель ра­боты, определить, к каким выводам следует подвести учащихся

в ходе анализа.

В соответствии с этой целью строится все содержание анали­за. Обычно анализ исходного текста и текста-образца складыва­ется из следующих этапов.

1. Определение цели и конкретных задач анализа, обуслов­ ленных задачами работы по развитию речи учащихся в целом.

2. Чтение (слушание) текста с предварительной целевой ус­ тановкой, подготавливающей учащихся к анализу всего текста. Целевая установка дается в виде вопроса или задания, опреде­ ляющего ход последующей беседы с учащимися. Например: «Прочитайте (прослушайте) текст и ответьте на вопрос, соответ­ ствует ли название текста его содержанию (в каком стиле и жан­ ре он написан, с какой целью он написан, для кого предназна­ чен, из скольких частей он состоит и т. п.)». Характер первого (установочного) задания обусловлен общей целью анализа.

3. Анализ содержания текста: определение замысла автора, основной мысли текста, его логической структуры.

4. Анализ жанровых особенностей текста, его композиционно­ го оформления. Составление плана текста (если это необходимо).

5. Стилистическая характеристика текста с определением ее конкретных особенностей.

6. Языковый анализ текста, обобщающий наблюдения уча­ щихся над использованием языковых единиц, которые были сде­ ланы на предыдущих этапах работы. Кроме того, в процессе язы­ кового анализа рассматриваются некоторые наиболее интерес­ ные и яркие, характерные для подобных текстов особенности употребления лексических и грамматических средств языка.

7. Основные выводы, подведение итогов работы, уточнение задач урока с учетом проведенного анализа.

Безусловно, анализ исходного текста при подготовке учащихся к написанию изложений и анализ текста-образца при подготов­ке к написанию сочинений имеют свои особенности.

41

Анализ исходного текста включает, помимо сказанного, обу­чение школьников приемам запоминания услышанного (или прочитанного). В связи с этим необходима специальная работа, направленная на умение видеть главную и детализирующую информацию, выделять ключевые слова текста, несущие основ­ную информацию и образующие логико-фактологическую (то-пикальную) цепочку, а также запоминать, удерживать в памяти не только собственно информативные факты, содержащиеся в тексте, но и их взаимосвязь, взаимозависимость, логическую последовательность изложения и т. п.

Следовательно, в процессе написания обучающих изложений, а также в ходе выполнения специальных упражнений, написа­ния творческих и свободных диктантов (см. об этом в разделе настоящего пособия «Использование текста в процессе форми­рования орфографических и пунктуационных навыков») мы должны научить школьников приемам восприятия и осмысле­ния текста, содержание которого нужно передать письменно (или устно). Знание этих приемов особенно необходимо учащимся при написании контрольных изложений. Как показывает опыт, большую помощь учащимся в этом плане могут оказать следую­щие рекомендации.

1. Слушая первый раз исходный текст, старайтесь ответить на следующие вопросы:

а) в каком стиле и жанре написан текст;

б) о чем в нем говорится;

в) какова его главная мысль.

2. Слушая текст вторично, опираясь на ответы, получен­ ные в ходе первичного восприятия текста, старайтесь зафик­ сировать:

а) количество частей, с помощью которых раскрывается со­ держание текста; логическую последовательность изложения содержания;

б) ключевые слова, несущие основную информацию в со­ держании текста;

в) способы перехода от одной части к другой.

На этом этапе восприятия текста можно научить учащихся делать заметки (записи), но не беспорядочные (как это часто бывает) и поэтому не приносящие пользы, а осмысленные, осо­знанные, облегчающие последующую работу: фиксация частей цифрами, запись ключевых слов (преимущественно глаголов для повествования; слов со значением качества для описания; слов, называющих, перечисляющих доказательства, для рассуждения).

3. Обдумывая содержание изложения, старайтесь сделать сле­ дующее:

42

а) составьте план (для себя) изложения текста, обозначив название каждой части и подобрав факты (в виде перечисления ключевых слов), имеющие первостепенное значение для раскры­ тия смысла текста;

б) продумайте начало и концовку текста, переход от одной

части к другой;

в) вспомните, какие языковые средства употребляет автор для передачи содержания; если не вспомните дословно, то при отборе языковых средств учитывайте стилистические и жанро­ вые особенности текста.

Опыт работы в школе показывает, что учащиеся не знают этих приемов, не умеют ими пользоваться, при восприятии текста действуют неосознанно, что отрицательно сказывается на его воспроизведении. Обучение этим приемам целесообразно про­водить на небольших текстах, при написании изложений-мини­атюр. Это дает учащимся возможность овладевать названными умениями постепенно, целенаправленно, на текстах различного характера, в сочетании с другими видами заданий.

Таким образом, при анализе исходного текста изложения сле­дует обращать внимание не только на его отдельные элементы, но и на текст в целом, на единство всех его компонентов и, что особенно важно, учить рациональным приемам интерпретации и запоминания текста.

Текст-образец применяется для того, чтобы наглядно проде­монстрировать учащимся, какими в самом общем виде должны быть их будущие сочинения, написание которых предусмотрено школьной программой.

В качестве текста-образца могут быть использованы отрывки из художественной, научно-популярной, учебной литературы, газетных публикаций, литературно-критических статей, а также сочинения, написанные учащимися.

Тексты, анализируемые на этапе подготовки к написанию сочинения, могут носить и негативный характер. В этом случае в основе анализа лежит принцип: «Так делать нельзя. Нужно делать следующим образом». Редактируя негативные тексты, выясняя причины ошибок, допущенных при их написании, уча­щиеся постигают истинные правила оформления текстов подоб­ного характера.

Для анализа могут быть взяты два (или несколько) текстов, демонстрирующих различные варианты подхода к их офор­млению.

Это дает возможность сопоставить предложенные варианты и использовать в последующей работе тот из них, который более соответствует реализации коммуникативного намерения.

43

В целом анализ текста-образца проводится по тем же направ­лениям, по которым анализируется исходный текст. В основе анализа — получение ответа на два вопроса: 1) каково коммуни­кативное намерение автора текста, зачем написан данный текст, с какой целью; 2) каким образом это намерение реализуется (в каком стиле и жанре, с помощью каких средств и т. д.). Но так как конечной целью работы является написание сочинения, в основе которого лежит самостоятельная реализация коммуни­кативного намерения учащегося, то анализ текста-образца име­ет свои особенности. Перечислим их.

1. Анализ текста-образца может сопровождаться (или за­вершаться) выполнением ряда специальных заданий, трени­рующих учащихся в применении полученных знаний в новой ситуации. Так, например, учащиеся уяснили, что начало бу­дущего сочинения может быть таким, каким оно представле­но в проанализированных текстах-образцах. Целесообразно дать учащимся задание попробовать самостоятельно написать вступительную часть к сочинению подобного характера. По­лезно также предложить учащимся выполнить задания на до­полнение того или иного текста вступительной или заключи­тельной частью, введением доказательств к тому или иному утверждению (тезису), отредактировать текст (или часть его). Целесообразно дать учащимся задание подобрать тексты (от­рывки), подобные анализируемым, из книг, журналов, газет и других источников, чтобы у школьников накапливался мате­риал к сочинению.

2. Анализ текста-образца, как правило, сопровождается фик­ сацией каких-либо положений, выводов, обобщений в специ­ альных тетрадях (в тетрадях для работ по развитию речи). Запи­ си приучают учащихся выделять главное, воспитывают стрем­ ление использовать полученные знания при написании сочинений в дальнейшем. Обобщения и выводы могут быть пред­ ставлены учащимися и зафиксированы ими в виде схем, таблиц, перечней, классификаций и т. п.

В результате у учащихся накапливаются рабочие материалы к сочинениям различного характера.

3. Анализ текста-образца может завершать предварительно проведенную беседу по картине, фильму, спектаклю, по наблю­ дениям, в зависимости от того, на основе какого источника бу­ дет написано сочинение. Беседа по картине, фильму, спектаклю поможет учащимся овладеть специальной искусствоведческой лексикой и соответствующими понятиями, без уяснения кото­ рых невозможно грамотно проанализировать ни картину, ни фильм, ни спектакль, ни книгу. Текст-образец, завершая бесе-

44

ду, помогает обобщить наблюдения и впечатления учащихся, оформить их правильно.

Таким образом, анализ текста-образца является одним из ком­понентов разносторонней подготовки учащихся к написанию сочинений. Он проводится в комплексе с другими компонента­ми этой подготовки: обсуждение книги (картины, спектакля и т. п.), выполнение ряда специальных заданий, подготовка рабо­чих материалов, подбор цитат из изучаемых художественных произведений, газет, произведений исторического характера и т. п.

Ориентируясь на текст-образец, учащиеся пишут сочинения и сравнивают результаты своей работы с текстом-образцом. На начальных этапах работы над определенным видом сочинения написать его даже после разносторонней и целенаправленной подготовки школьникам трудно, поэтому необходимо облегчить этот процесс. Нужно прежде всего заинтересовать ребят пред­стоящей работой, добиться положительной мотивации их дей­ствий. Для этого следует максимально конкретизировать зада­ние, описать ситуации, в которых могут быть реализованы фор­мируемые умения, а еще лучше соотнести написание сочинения с какой-либо естественной деятельностью учащихся: если рече­вая деятельность необходима человеку для решения задач, свя­занных с его производственной, бытовой, учебной, культурной деятельностью, то и полноценное обучение речевому общению невозможно без опоры на те жизненные ситуации, в которых это общение происходит. Конечно, без осознания учащимися необходимости выполнения определенных заданий чисто учеб­ного, тренировочного характера организовать процесс обучения невозможно. Тем не менее школьники должны видеть результа­ты обучения не только в «лаборатории», но и в реальной жизни. Пусть учащиеся пишут не просто сочинения, а письмо (учите­лю, в газету, автору учебника), заметки для классного (школь­ного) журнала, стенной газеты, отзыв о прочитанной книге, ад­ресованной ее автору и т. п., причем это не должно превратить­ся в игру: в письма, заметки, рецензии «понарошку». Всегда можно найти в жизни школы, класса, района, города такие си­туации, такие моменты, которые помогут учителю в процессе решения задач чисто учебного характера: сформировать у уча­щихся определенное мировоззрение, активизировать их жизнен­ную позицию, научить школьников реагировать на те события, которые происходят в мире. Только в этом случае обучение ста­новится мотивированным, а следовательно, и результативным. И последнее замечание в связи с использованием текста-об­разца при подготовке учащихся к написанию сочинений. Даже

45

после анализа текста-образца и проведения соответствующей подготовительной работы школьники при выполнении задания испытывают затруднения чаще всего в выборе специфических языковых средств, в композиционном оформлении сочинения, в написании вступительной и заключительной части сочинения. Целесообразно в связи с этим подготовить для ребят различные памятки, перечни, указания и т. п., которыми они могут поль­зоваться непосредственно в ходе работы над сочинением.

Это может быть композиционная схема сочинения с опорны­ми словами, записанными, в каждой части; план с указанием последовательности в развитии действия (рядом с пунктами плана указывается: завязка, кульминация, развязка и т. п.); перечни слов, словосочетаний, оборотов, с помощью которых можно на­чать новую часть сочинения, перейти к выводам и т. п.

Так, например, А. В. Миртов в пособии «Как научить И на­учиться писать сочинения?», увидевшем свет в 1913 г., советовал познакомить учащихся с теми речевыми конструкциями, кото­рые употребляются в текстах для перехода от одной части (темы) к другой, при обобщении изложенного. Под рубрикой «перехо­ды» А. В. Миртов помещает перечень соответствующих оборотов, без знания которых учащиеся ощущают беспомощность; в. офор­млении содержания сочинения. Вот эти обороты: однако,,не толь­ко..., кроме того..., с другой стороны..., что касается характера..., теперь переходим (рассмотрим)... этим не ограничивается..., дру­гой характерной чертой..., не менее важно (не менее важной причи­ной)..., к другим достоинствам (недостаткам)..., напротив..., еще остается рассмотреть..., при всем этом отметим..., назовем и дру­гие... и т. п. Под рубрикой «заключения» А. В. Миртов предлагает учащимся следующие образцы: подводя итог всему изложенному..., так, как мы видим..., таким образом..., следовательно..., из ска­занного следует..., обобщая сказанное..., сказанное убеждает (по­зволяет) сделать вывод... и т. п.¹.

Представляется, что подобные приемы могли бы принести пользу и учащимся современной школы, которые при написа­нии сочинений нуждаются в реальной помощи, в опорах разно­го свойства, облегчающих процесс овладения новым видом текста.

Таким образом, усвоение приемов построения текстов раз­личного характера в процессе анализа текста-образца способст­вует развитию у учащихся коммуникативных умений, помогает им осознанно использовать сформированные умения в самосто­ятельной речевой практике.

¹ См.: Миртов А. В. Как научить и научиться писать сочинения? — СПб., 1913.- С. 64-66.

46

Обучение школьников написанию

вторичных текстов (аннотация, тезисы, конспект, реферат и др.)

Необходимо раскрыть еще одно направление в работе с текс­том на уроках развития связной речи учащихся — написание аннотаций, составление тезисов, конспектов. В основе этой ра­боты лежит восприятие и анализ какого-либо текста и создание в ходе его интерпретации нового текста — текста о тексте — для решения соответствующих специальных задач. Аннотация како­го-либо текста (книги, статьи) содержит краткую его характе­ристику: о чем в нем говорится (тема), какие проблемы ставятся (проблематика), для кого текст предназначен, чем и кому может быть интересен.

Тезисы (статьи, ее части и т. п.) составляются для того, чтобы кратко передать основные положения работы. Тезисы помогают быстро восстановить текст в целом, пересказать его. Как прави­ло, тезисы — это передача словами текста основной мысли наи­более важных его частей, без конкретизации цитируемых поло­жений.

Конспект нужен в том случае, когда необходимо не только зафиксировать основные положения работы, но и конкретизи­ровать их, более подробно передать содержание частей текста. Как совершенно очевидно, умение написать аннотацию, со­ставить тезисы или конспект определенного текста опирается на основные коммуникативные умения: умение определять тему текс­та, членить его на части, формулировать основную мысль текста в целом и каждой из его частей, выделять главное и второстепен­ное в содержании каждой части, основную и детализирующую информацию, находить доказательства к основному тезису и т. п. Все названные умения непосредственно связаны с умением читать и анализировать читаемое, так как и конспектирование, и тезирование, и аннотирование основаны на уплотнении содержа­ния текста, на сжатии мыслей до нескольких слов. Следователь­но, важно научиться вчитываться «в мысли, а не в слова», отли­чать в читаемом важное от второстепенного, извлекать авторские тезисы из текста либо формулировать их своими словами¹.

Но все эти умения реализуются в новой ситуации. Учащиеся должны проявить при этом новый уровень познавательно-ком-

¹ Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе.— Минск, 1938.— С. 148—152.

47

муникативной деятельности в соответствии с изменившимися условиями речевого общения. Новизна в данном случае заклю­чается в том, что учащиеся, интерпретируя прочитанный или услышанный текст, фиксируют результаты проведенного ана­лиза в виде нового текста — аннотации, тезисов, конспекта. Хо­рошо, правильно составленные тезисы или конспект, грамотно написанная аннотация свидетельствуют о том, что воспринятый текст понят верно: в ходе чтения или слушания раскрыто коммуникативное намерение автора, понят его замысел, осозна­ны основные положения и выводы.

Сказанное убеждает, что обучение учащихся написанию ан­нотаций, составлению тезисов и конспектов имеет большое зна­чение для решения задач развития связной речи школьников. Кроме того, это важно также еще и потому, что умение писать тексты подобного характера необходимо ученикам и на уроках по другим предметам школьной программы, в учебной и произ­водственной работе после окончания школы.

В связи с этим представляет интерес еще одно направление в обучении учащихся написанию текстов, содержание и струк­тура которых связаны прежде всего с употреблением опреде­ленных клишированных элементов (реферат, тезисы, анно­тация, конспект, рецензия, отзыв и т. п.). Центральным поло­жением этого направления является тезис о том, что содержательная сторона текста складывается: 1) из тематичес­ки организованных фактов; 2) лексики и фразеологии опре­деленного жанра, с помощью которых создаются те или иные типы начал и заключений, осуществляются переходы от од­ной части к другой. Следовательно, при обучении школьни­ков написанию текстов нужно научить их не только отбирать и систематизировать необходимые для раскрытия содержания факты, но и пользоваться соответствующей лексикой и жан­ровой фразеологией. Проблема обучения связной речи интерп­ретируется как «проблема освоения уровня эталонов и общеп­ринятых (привычных и культивируемых обществом) правил продуцирования связных высказываний, рассчитанных на об­щественное восприятие»¹.

Таким образом, обучение связной речи происходит не на ос­нове анализа текста-образца в целом, а в процессе осознания мо­дели этого текста, тех его компонентов, которые воспроизводятся в той или иной степени в любом высказывании соответствующе­го жанра.

Существенным является также положение об абзацной струк­туре текста. Абзац трактуется как одна из основных текстовых единиц, строение которой во многом соответствует строению текста в целом. Познание норм построения различных моделей абзацев будет способствовать познанию норм построения текс­тов, так как фактически большинство из них могут быть орга­низованы по моделям различных видов абзацев.

Исходя из этого, обучение связной речи по моделям предпо­лагает: L) ознакомление учащихся с жанровыми характеристи­ками текстов; 2) ознакомление учащихся с особенностями стро­ения и функций абзацев различных типов; 3) освоение учащи­мися лексики и фразеологии, предназначенной для раскрытия содержания и структурного оформления текста определенного жанра.

Так, например, учащимся сообщается, что тексты-описания бывают двух видов: тексты-определения и собственно описания. Собственно описательные тексты характеризуются наличием соответствующей перспективы, которая определяет отбор лек­сики и построение предложений. Так, описание картины про­исходит в пространственной перспективе, так как в данном слу­чае важно показать, какие предметы изображены автором кар­тины и как они расположены по отношению друг к другу и на полотне в целом. Следовательно, основу модели текста-описа­ния картины составляют слова и обороты со значением места, раскрывающие расположение изображенных на картине пред­метов в пространственной перспективе: перед нами..; в центре картины...; слева от дороги...; рядом с березой...; слева, в углу картины...; правее от дороги...; на втором плане, за огородом...; вдали, на заднем плане...

Данные конструкции принадлежат к так называемым компо­зиционным средствам — «они не только развертывают инфор­мацию, но и связывают ее в единое целое»¹.

Их отбор и употребление определяются жанровой специфи­кой текста.

При этом обращается внимание на слова и словосочета­ния, использующиеся в роли средств связи независимо от жан­рового своеобразия высказывания: лексические повторы, си­нонимы, местоимения в функции замещения, параллельные конструкции и др. В результате учащиеся овладевают моде­лью текста определенного жанра, основу которой составляют определенные лексические и грамматические формы, обла-

¹ Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. — Днепропетровск, 1980.— С. 9.

48

¹ Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. — Днепропетровск, 1980. — С. 36.

л -от 49

дающие способностью придавать тексту соответствующую компози­ционную структуру.

Очевидно, что наиболее успешно использовать такой способ развития речи школьников можно при обучении написанию кон­спектов, тезисов, реферативных статей, аннотаций и т. п., так как все эти тексты строятся по определенным моделям, элементы ко­торых подлежат выделению и освоению. Как правило, это тексты-рассуждения, которые состоят из абзацев разных видов: констати­рующих (информативных), суммирующих, резюмирующих, пере­водящих к новой теме («они выстраивают элементы информации в связи с коммуникативным заданием»¹). Для того чтобы регулиро­вать поступление информации, используются специальные сред­ства: союзы с противительным значением, модальные слова, обоз­начающие порядок изложения мыслей, слова (выражения), харак­теризующие субъективную манеру перехода от одной мысли к Другой (видите ли, по крайней мере, несомненно, очевидно), слова, обозначающие чужой стиль выражения, ссылку на кого-либо {мол, дескать, будто), слова и конструкции, предвосхищающие вопрос, Непонимание (вряд ли следует удивляться; почему, однако, нельзя воспользоваться; конечно, не следует закрывать глаза на)¹.

Таким образом, чтобы составить тезисы, конспект, написать аннотацию, реферативную статью, рецензию, нужно: 1) знать Жанровые характеристики этих видов текста; 2) изучить приемы Компрессии, сжатия текста; 3) овладеть типичными для каждого Из этих жанров речевыми клише.

Приведем рекомендации, которыми могут воспользоваться Учащиеся при написании названных текстов, сформулирован­ные авторами, разрабатывающими данное направление методи­ки развития связной речи учащихся.

«1. Выделим в каждом абзаце тематическое или центральное предложение. Исключив из абзацев в целом все блоки обеспече­ния (примеры, детализацию, пояснения, авторские отступления, ссылки, цитаты), получаем тезисы текста.

2. Перечислив тезисы текста и обеспечив их минимумом при­ меров, получаем конспект текста.

3. Определив область знания, к которой относится текст, сфор­ мулировав тему текста, цель автора, выявив структуру текста и содержание каждого из фрагментов текста, относительно само­ стоятельных в смысловом отношении, прояснив ход мысли ав­ тора, получаем реферат.

¹ Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. — Днепропетровск, 1980.— С. 41.

² Там же. - С. 42.

50

4. Выделив в тезисах опорные слова и словосочетания, полу­ чаем план текста.

5. Характеризуя содержание текста пунктами плана, получа­ ем аннотацию текста»¹.

Эти общие рекомендации конкретизируются в разделах, по­священных каждому из названных видов текста: уточняется ха­рактеристика жанра, называются возможные структурные эле­менты текста, дается список средств, использующихся для офор­мления каждого из них.

Так, описывая жанровые особенности, аннотации, авторы называют те компоненты, которые составляют основу его содер­жания (обычно раскрывается четыре-пять из них): сведения об авторе и его творчестве; характеристика структуры произведе­ния; характеристика периода истории, которому посвящено про­изведение; краткий пересказ фабулы, композиции; краткая ха­рактеристика главных героев; место произведения в ряду подоб­ных; языковые особенности его; оценка произведения критиками; кому адресуется произведение; область знания, с которой связа­но содержание произведения; цели автора; что узнает читатель, ознакомившись с произведением; характеристика результатов, полученных автором; общая оценка произведения; общие све­дения о нем; сведения типа примечаний².

И, наконец, учащимся предлагается перечень средств, кото­рые обеспечивают раскрытие содержания каждого из названных структурных компонентов. Так, например, при изложении све­дений об авторе и его творчестве обычно используются следую­щие речевые клише: работает в области...; ему принадлежат...; автор начал свой творческий путь...; первая его книга вышла в свет (напечатана, издана)...; им написано...; в творчестве... при­влекает...; автор этой книги по профессии...

При оценке произведения используется фразеология другого типа: автор сумел показать {рассказать, осветить, раскрыть) талантливо и правдиво (ярко, образно, убедительно, достоверно, исторически точно...); основные достоинства книги заключаются

в том..?.

Обучение связной речи по моделям создает реальную возмож­ность обеспечить учащихся надежными способами решения труд-

¹ Работа с текстом (Тезисы. Конспект. Реферативная статья. Рецен­ зия): Методический материал для учащихся школ с углубленным изу­ чением русского языка и литературы / Сост. В. Н. Мещеряков, Т. И. Черненко и др. — Сумы, 1988. — С. 4.

² См.: там же. — С. 20.

³ См.: там же. - С. 20-25.

57

ных коммуникативных заданий и представляется весьма перспек­тивным направлением в области методики развития связной речи школьников.

Работа над аннотацией, тезисами, конспектами проводится в процессе чтения (записи) и анализа различных материалов учеб­ника по русскому языку, а также на основе текстов других школь­ных учебников, прежде всего литературы и истории, что позво­ляет реализовать межпредметные связи самым естественным образом.

В учебниках по русскому языку для этой цели используются тексты упражнений, тексты, в которых характеризуются лин­гвистические понятия, даются сведения о языке, о его значении и т. п.

Роль чтения в формировании коммуникативных умений

При обучении учащихся написанию аннотаций, тезисов, кон­спектов нужно иметь в виду, что умения, формируемые и реали­зующиеся в данном случае, опираются на умение читать, т. е. умение понимать прочитанное. Собственно говоря, это важней­шее умение является базой развития всей группы коммуника­тивных умений, так как основным способом их формирования, как правило, является анализ текста-образца. А чтобы текст проанализировать, правильно его интерпретировать, нужно уметь читать. Это обстоятельство, на наш взгляд, практически не принимается во внимание при организации работы по развитию связной речи учащихся.

В результате создается парадоксальная ситуация — мы хо­тим научить учеников излагать свои мысли, чувства, пережи­вания без опоры на умение осмысливать услышанное или про­читанное высказывание. А ведь уже давно доказано, что все виды речевой деятельности взаимосвязаны, и нельзя развивать какой-либо один из них, не заботясь о развитии всех осталь­ных: «Человек понимает сообщаемое ему по мере развития его способности самому создавать сообщение на том же уровне ин­теграции. Он должен как бы одновременно декодировать и ко­дировать»¹. Вероятно, можно перефразировать это положение работы Н. И. Жинкина «Речь как проводник информации» и

предположить, что развитие у человека способности самому со-ишвать сообщение зависит от его умения понимать сообщае­мое, т. е. декодировать его.

Обучение учащихся грамотному, зрелому чтению, в основе которого лежит процесс восприятия и активной переработки информации, осуществляется при условии их активного твор­ческого мышления. В процессе чтения текста происходит (должна происходить) смысловая обработка информации: ее выделение, организация, предвосхищение, обобщение, критическое осмыс­ление и оценка.

Чтение способствует развитию различных видов памяти. Так как чтение направлено на понимание, осмысление содержания, го в процессе его включается в работу словесно-логический вид памяти. А так как чтение в ряде случаев связано с восприятием художественных образов, то активизируется образно-эмоциональ­ный вид памяти. Следовательно, хорошее чтение возможно при развитом воображении и внимании. Именно эти свойства обес­печивают развитие навыков догадки, столь необходимых для понимания текста.

В ходе чтения развивается умение «членить текст на смысло­вые куски и определять связь между ними, находить опорные сло­ва/предложения, группировать излагаемые факты, ориентиро­ваться в тексте»¹.

Следовательно, зрелое чтение характеризуется наличием «авто­матизированных приемов перцептивной обработки восприни­маемого материала»². Как показывает практика, далеко не все учащиеся владеют этими приемами на достаточном уровне и в связи с этим не все могут правильно интерпретировать инфор­мацию, содержащуюся в тексте, а это в свою очередь приводит к тому, что анализ текста, обеспечивающий познание норм его построения, не достигает своей цели и не приносит желаемого результата.

Таким образом, именно умение читать, т. е. воспринимать и перерабатывать информацию, содержащуюся в тексте, во многом обеспечивает развитие коммуникативных умений, на базе кото­рых осуществляется развитие связной речи учащихся на уроках русского языка.

В связи с этим правомерно поставить вопрос о необходимос­ти развития навыков зрелого чтения на уроках русского языка. В основе этой работы лежат следующие положения:

¹ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. С. 52.

52

М., 1982. —

¹ Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. — М., 1974. — С. 56.

² Там же. - С. 30.

53

1. Обучение чтению в школе нужно рассматривать как обуче­ ние определенному виду речевой деятельности, обеспечиваю­ щему процесс общения.

2. Необходимо учить школьников не чтению вообще, а раз­ ным видам чтения: ознакомительному, изучающему, просмот­ ровому. Виды чтения выделяются на основе тех коммуникатив­ ных задач, которые они призваны выполнять, на основе ус­ тановки читающего на полноту и точность понимания текста. Если перед читающим стоит задача максимально полно понять содержание текста с возможным последующим воспроизведени­ ем его, то нужно овладеть приемами изучающего чтения. Если нужно получить в процессе чтения самое общее представление о содержании текста, понять, о чем идет речь, то следует поль­ зоваться приемами просмотрового чтения. И, наконец, если воз­ никает необходимость выяснить, что именно сообщается по ин­ тересующему читателя вопросу, то он применяет приемы ознако­ мительного чтения¹.

Очевидно, что каждый из названных видов чтения обеспечи­вается определенными приемами, которыми необходимо овла­деть, чтобы процесс чтения был адекватным коммуникативной установке, стоящей перед читающим.

3. При обучении чтению необходимо прежде всего научить школьников обдумывать текст в процессе чтения— «ребенок... может и должен приобрести не умение, а навык мгновенной реакции на все, что его затрудняет в процессе чтения»², ибо ре­зультатом чтения является смысловое восприятие текста, его понимание. Если в процессе чтения восприятие текста и его смысловая обработка происходят одновременно, значит, читаю­щий обладает высоким уровнем развития умений, которые обес­печивают зрелое чтение. В данном случае процесс чтения про­исходит на уровне смыслового синтеза обработки информации. Если восприятие текста происходит без проникновения в под­текст, в замысел автора, то процесс чтения осуществляется на уровне информативного анализа. И, наконец, при поверхност­ном восприятии темы текста, произвольном толковании его со­держания реализуется очень низкий уровень навыков чтения.

По данным исследования О. Д. Кузьменко-Наумовой, только от 2 до 6% чтецов обладают высоким уровнем развития умений зрелого чтения, т. е. производят смысловую обработку текста

¹ Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. — М., 1974. — С. 19.

² Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьни­ ков.- М., 1980.- С. 87.

54

одновременно со зрительным восприятием его. 37% чтецов об­наруживают навыки незрелого чтения, т. е. фактически пони­мают текст только в том случае, если проговорят его про себя. Все усилия чтецов подобного рода направлены на «озвучива­ние» читаемого, а не на переработку зрительно воспринятого материала в смысловой концепт текста, а следовательно, не про­исходит и понимания текста¹.

Понимание рассматривается как компонент чтения, психо­логии чтения. Это понятие связывается с целым комплексом умений и способностей: способность прогнозировать, способ­ность дать словесный эквивалент прочитанному, способность дать приемлемую реакцию².

4. Очевидно, что «разные типы текстов требуют разных спо­ собов чтения, разных отражений получения из них смысловой информации», и в связи с этим встает проблема «выработки у читателя адекватной данному виду текста стратегии чтения»³.

5. При обучении чтению нужно помнить, что смысловая ин­ терпретация текста — это не самоцель. Проникновение в смысл высказывания при чтении имеет значение прежде всего потому, что при этом происходит выявление цели, мотива сообщения, его коммуникативного намерения: в содержании текста «отра­ жены действительные отношения вещей, имеющие значение для образа мыслей, поступков и намерений людей». Исследуя «об­ щий смысл» текста, читающий открывает для себя эти отноше­ ния, включается в процесс познания. Это «позволяет заключить, что понимание текста есть в той или иной мере понимание ин­ дивидом самого себя»⁴.

Из всего сказанного следует, что обучение чтению — важная методическая проблема, имеющая значение для выработки у учащихся навыков связного высказывания. В основе этого вида

¹ См.: Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. — Куйбышев, 1980. — С. 47; Кузьмен- ко-Наумова О. Д. Некоторые психолингвистические методики «смы­ слового восприятия текста» как дополнительное средство диагностики шизофренического дефекта (вялотекущая шизофрения) // В сб.: Об­ щение: структура и процесс. — М., 1982.— С. 29—45.

² Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // В сб.: Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — С. 163— 172.

³ Леонтьев А. А. Место психологии в современной науке о чтении // В сб.: Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — С. 43.

⁴ Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // В сб.: Проблемы социологии и психологии чтения.— М., 1975. — С. 171.

55

работы также лежит анализ текста, способствующий совер­шенствованию всех речевых навыков школьников. При этом, безусловно, чтение как вид речевой деятельности обеспечива­ет различные области жизни человека, и умение читать необ­ходимо ему для решения многих учебных и производствен­ных задач, для удовлетворения эстетических и культурных потребностей.

Развитие навыков чтения на уроках русского языка

К сожалению, проблема обучения чтению как виду речевой деятельности на уроках русского (родного) языка не только не решается в настоящее время в средней школе, но даже не ста­вится и не осмысливается в должной мере. Об этом сви­детельствует тот факт, что названной проблеме не уделяется вни­мания в методических исследованиях, не отводится места в про­цессе осмысления изучаемого материала. Поэтому позволим себе дать некоторые (предварительные) рекомендации, которые бу­дут способствовать претворению в жизнь идеи о необходимости обучения школьников грамотному, зрелому чтению.

Ставя перед учащимися задачу прочитать тот или иной текст, учитель должен максимально конкретизировать эту задачу, исхо­дя из тех функций, которые присущи чтению как виду речевой деятельности: читать, чтобы знать (познавательная функция); читать, чтобы уметь (регулятивная функция); читать, чтобы по­лучить эмоциональное наслаждение (ценностно-ориентационная функция).

Если задачи урока связаны с получением новых знаний, то чтение реализуется в познавательной функции. Следовательно, задания для учащихся будут направлены на поиск той или иной информации и ее осмысление: прочитать и найти то или иное определение, прочитать и перечислить все признаки изучаемого явления (понятия), прочитать и определить, где (когда, почему, зачем и т. п.)...; прочитать и найти подтверждение (опроверже­ние) того или иного положения (мысли), его (ее) развитие; вспом­нить, что о том или ином факте было известно ранее, осознать новое. В процессе выполнения подобных типов заданий учащие­ся включаются в содержательный и смысловой поиск новых зна­ний, что обеспечивает целенаправленный характер чтения.

Как правило, решение заданий такого характера требует ис­пользования приемов изучающего и ознакомительного чтения.

Если учебной задачей является выработка определенных уме­ний и навыков, то чтение реализуется в регулятивной функ­ции. Задания для учащихся будут направлены на осознание правил осуществления тех или иных учебных заведений, на овладение приемами действий при решении учебных задач: прочитать и определить, как нужно действовать при примене­нии правила; прочитать и определить, что неправильно сдела­но и почему; прочитать и составить план выполнения задания. В процессе выполнения подобных заданий учащиеся учатся действовать по образцу на основе чтения и осмысления текс­тов инструктивного характера. В данном случае учащийся дол­жен пользоваться приемами ознакомительного (реже изучаю­щего) чтения.

В процессе решения учебных задач на уроках русского языка учитель стремится воздействовать на эмоциональную сферу уча­щихся, показать им красоту и выразительность русского языка. С этой целью осуществляется чтение отрывков из художествен­ных произведений, анализ особенностей употребления в них языковых средств. В данном случае реализуется прежде всего ценностно-ориентационная функция чтения. Чтение сопровож­дается заданиями типа: прочитать наиболее понравившиеся вам строки; выразить свое отношение к прочитанному, найти разгадку выразительности прочитанного; объяснять смысл того или ино­го выражения и т. п.

Четко сформулированная задача определяет выбор вида чте­ния. Следовательно, учителю необходимо провести специаль­ную работу, обеспечивающую овладение теми или иными при­емами чтения.

Приемы изучающего чтения необходимы учащимся при ос­воении таких текстов в учебниках русского языка, в которых разъясняются факты и явления лингвистического характера, да­ются определения понятий, перечисляются характерные призна­ки явлений, излагаются правила и т. п.

Как правило, подобные тексты достаточно объемны, они со­держат сложный лингвистический материал, и их изучение (чте­ние) потребует от учащихся напряженной мыслительной дея­тельности, так как учащиеся должны уметь не просто озвучить читаемый текст, но и разобраться в смысловой структуре текста в целом, т. е. пользоваться приемами изучающего чтения.

Перед учителем в данном случае стоит задача научить учени­ка приемам осмысления и анализа текста, способствующим бо­лее глубокому проникновению в его содержание.

Одним из основных способов достижения этой цели является постановка вопросов после прочтения либо до прочтения (пред-

57

варительные вопросы). Очевидно, что наиболее эффективна по­становка предварительных вопросов, так как с их помощью мож­но добиться:

1. целесообразного изменения плана текста при его пересказе;

1. сравнения содержания изученного текста с ранее усвоен­ ным материалом;

2. установления причинных связей между явлениями;

2. развития умения рассуждать и делать самостоятельные вы­ воды¹.

Следовательно, вопросы к тексту должны требовать от уча­щихся не простого воспроизведения прочитанного текста, а ос­мысления, осознания изучаемых фактов и явлений. (Почему сначала говорится о строении словосочетаний, а потом об их значении? Как связано строение словосочетаний с их значени­ем? На чем основана классификация сложных предложений?) Кроме того, вопросы должны быть направлены на осмысление структуры текста, особенностей его построения и языкового оформления. (Из скольких частей состоит текст? Как осущест­вляются переходы от одной части к другой? Какие способы предъ­явления примеров использованы в тексте?)

Вопросы подобного характера позволяют подготовить учащих­ся к воспроизведению текста.

Целенаправленный и правильно сформулированный предва­рительный вопрос существенным образом влияет на характер чтения, хотя не следует думать, что учащиеся легко и просто справятся с поисками верного ответа. Научить и научиться это­му возможно лишь в том случае, если работа, направленная на осмысление текста, будет проводиться систематически, а не от случая к случаю. Но более важным средством углубления пони­мания текста являются не вопросы учителя к тексту, а «владение приемом самопостановки вопросов к нему...»². Этот прием позво­ляет рассматривать чтение и понимание учебного текста как решение мыслительной задачи, суть которой заключается в уме­нии обнаруживать и решать те проблемы, которые составляют содержание текста.

С методической точки зрения суть данного приема заключа­ется в следующем: учитель должен научить учеников читать текст так, чтобы по ходу чтения они ставили перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность текста, и с их помощью осознавали логическую структуру текста, выделяли в нем глав-

ное, основное. Конечная цель в данном случае — пробудить у учащихся стремление лучше понять текст, разобраться в неяс­ном. Такой подход к обучению читать учебные тексты позволяет видеть в них не только сумму годовых знаний, которые следует запомнить, а целый ряд проблем, которые надо обнаружить и решать.

Каковы конкретные пути реализации описанного приема? Приведем один из них.

Учитель читает вслух текст, делая остановки, во время кото­рых он обращается к классу с вопросами, например:

1. О чем теперь вы хотели бы узнать?

2. Какие вопросы здесь возникают?

3. О чем будет говориться далее?

4. Как эта мысль раскрывается дальше?

5. О чем это говорит?

6. На какой вопрос это отвечает?

7. Какая мысль раскрывается в этой части текста?

8. Подтвердилась ли ваша догадка?¹

В последующем можно предложить учащимся самостоятель­но ставить вопросы после прочтения определенной части текс­та, указанной учителем, или после прочтения всего текста. Мо­гут быть использованы и такие приемы, как составление плана в виде вопросов, постановка вопросов своему товарищу и отве­ты на его вопросы.

Приемы ознакомительного чтения необходимы учащимся при осмысливании текстов, дополняющих основной учебный текст. Это, например, примечания, в которых уточняется, расширяет­ся, конкретизируется информация, изложенная в основном текс­те. Чаще всего (но не всегда!) сведения, внесенные в примеча­ние, связаны с различного рода исключениями, с фактами, ко­торые встречаются в языке нечасто, и их осознание может быть облегчено предварительным изучением основного текста.

Как правило, тексты такого рода невелики по объему, легки для понимания. Главное при их чтении — научить учащихся связывать их содержание с информацией, данной в основном учебном тексте.

Для овладения навыками ознакомительного чтения необхо­димо научить учащихся быстро выделять главное и второсте­пенное в тексте, видеть ключевые слова, несущие основную информацию текста. Эти умения могут быть сформулированы в процессе выполнения специальных упражнений, в основе кото-

' См.: Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и пробле­мы его понимания. — М., 1982. — С. 91 — 105. ² Там же.- С. 109.

¹ Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982. — С. 77—91.

58

59

рых лежат такие, например, задания: изложить сжато содержа­ние предложения, абзаца, текста; прочитать предложения, в ко­торых подчеркнуты детализирующие слова, сначала полностью, а потом без них (сравнить смысл); подчеркнуть слова, которые могут быть опущены; найти в тексте слово, словосочетание, пред­ложение, в которых выражена главная мысль каждого абзаца.

Названные (и подобные) упражнения должны способствовать развитию умения не только быстро читать, но и быстро извле­кать необходимую информацию, опуская второстепенное, несу­щественное при ответе на поставленный вопрос.

Очень важно перед чтением текстов четко сформулировать задачу (задание) и ограничить время ее решения.

Приведем образцы подобных заданий: приведите аналогич­ные примеры; найдите ту часть текста, которая могла бы до­полнить текст изученного параграфа; что нового мы узнали о... по сравнению с изученным материалом; кратко сформулируйте основную мысль текста (указанного абзаца); найдите ту часть текста, которая отвечает на вопрос...; прочитайте первую часть и озаглавьте ее...; прочитайте часть текста и ответьте на вопрос, что нужно сделать, чтобы...¹.

Как видно, все эти задания основаны на умении учащихся быстро ориентироваться в тексте, видеть в нем главное, сущест­венное. Ценность их проявляется лишь в том случае, если они выполняются четко и быстро.

Особый вид текстов представляют собой задания к упражне­ниям, чтение которых требует от учащихся применения различ­ных приемов чтения: либо изучающего (если требуется воспроиз­вести задание после чтения, определить основную часть задания, последовательность его выполнения), либо ознакомительного (если нет установки на последующее воспроизведение, если ко­личество конкретных заданий невелико, а их характер не требует глубокого осмысления).

Как правило, в действующих учебниках подобные тексты представляют собой серию заданий. Чаще всего эти задания не воспринимаются учащимися как единое целое, они не понима­ют их взаимозависимости, не знают (и не задумываются над этим), в какой последовательности лучше выполнить имеющее­ся задание и т. п. Учитель не ставит этих вопросов перед учащи-

¹ См.: Фоломкина С. К. Чтение вслух при обучении чтению про себя // В сб.: Психология и методика изучения иностранных языков в вузе. Ч. 3. — М., 1976; Зависимость типов упражнений от видов чтения // Веб.: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе (проблемные вопросы обучения чтению).— М., 1970.

мися, в результате прием осмысления текста задания реализует-ея почти однозначно: 1) «Прочитайте задание» (чаще всего вслух); ') «Всем ясно?» (ясно, как правило, всем); 3) «Выполняйте уп­ражнение».

Это приводит ко многим просчетам: ученик выборочно вы­полняет те или иные задания, выполняет их неполно; не учиты-иается взаимосвязь различных видов заданий.

Чтобы избежать этих недочетов, можно предложить в неко­торых случаях изменить методику анализа заданий, используя приемы осмысления текста, характерные для изучающего чте­ния, в частности постановку предварительно сформулированных вопросов.

Вопросы могут быть сформулированы следующим образом: «Прочитайте задания к упражнению и ответьте на вопрос: «С какого из заданий надо начинать выполнение упражнения и почему?», «Какое из данных заданий является наиболее труд­ным и почему?», «Какой из этого следует вывод?», «Какой мате­риал необходимо повторить (или вспомнить), чтобы выполнить задание (или часть его)?», «Прочитайте текст задания и составь­те план его выполнения».

Таким образом, мы добиваемся более глубокого осмысления текста, учим школьников осознанно его воспринимать и, следо­вательно, более точно и правильно действовать на этапе форми­рования и совершенствования тех или иных навыков.

Если же требуется обратить внимание учащихся не на все, а лишь на определенные пункты задания, актуализировать те из них, которые связаны с изучаемой темой или с решением ка­кой-либо частной учебной задачи, то следует нацелить школь­ников на ознакомительное чтение: «Прочитайте задания к уп­ражнению и найдите те из них, которые связаны с изучаемой темой»; «Прочитайте задания к упражнению. На какую часть изученного нужно опираться при их выполнении?»...

Приемы работы с образцами заданий к упражнениям учебни­ка убеждают в том, что один и тот же текст может быть по-разному прочитан в зависимости от характера коммуникатив­ной задачи.

Навыки просмотрового чтения реализуются в работе с текстами упражнений учебников русского языка, составленных на основе отрывков из художественных, публицистических, научно-популяр­ных произведений. Как правило, задание к подобным упражнени­ям предусматривает определение темы высказывания, его сти-иистической принадлежности, выделение основных частей.

Часто (но не всегда) учащийся, читая текст, должен получить общее представление о содержании того или иного материала

60

61

либо найти ответ на какой-то один конкретный вопрос: опреде­лить стиль высказывания; вид связи между первым и вторым предложениями; сказать, о ком говорится в тексте и т. п. По­добные задания предусмотрены почти в каждом упражнении, если в основе его лежит связный текст. Необходимо организо­вать правильное выполнение этих заданий, а именно:

1. Если в основе упражнения лежит связный текст, надо в первую очередь выполнить задания, направленные на его ос­ мысление.

2. Перед чтением текста необходимо четко сформулировать вопрос, ориентирующий учащихся на определенный вид чтения (в данном случае на просмотровое чтение).

3. Следует ограничить время выполнения задания.

Таким образом, организуя работу по развитию речи учащих­ся на уроках русского языка, необходимо уделять пристальное внимание совершенствованию и развитию навыков чтения. Со­вершенствование навыков чтения как одного из важнейших ви­дов речевой деятельности человека будет способствовать фор­мированию у школьников таких общеучебных и жизненно важ­ных умений, как умение работать с книгой, самостоятельно получать знания в процессе обучения, ориентироваться в текс­тах при чтении во внеурочное время, при подготовке к сообще­ниям, докладам и т. п.

Итак, текст в данном случае является основным дидактичес­ким средством освоения речеведческих понятий и формирова­ния коммуникативных умений. Он используется в качестве ил­люстрации изучаемых явлений, как материал для наблюдений при подготовке учащихся к выводам и обобщениям, способст­вующим усвоению норм оформления текстов. Анализ текста в единстве всех его компонентов — универсальный прием подго­товки учащихся к написанию изложений и сочинений. На ос­нове осмысления содержания текстов представляется возмож­ным подготовить учащихся к написанию аннотаций, тезисов, конспектов. И, наконец, обучение правильному, грамотному чтению текстов обеспечивает развитие всех видов речевой дея­тельности в единстве, что позволяет реализовать комплексное, взаимосвязанное формирование различных коммуникативных умений.

2. Проанализируйте упражнения по развитию связной речи учащихся в учебниках русского языка для средней школы. Какие комму­ никативные умения формируются с их помощью?

3. Сравните задания, связанные с анализом текста, в учебниках по русскому языку для 5 класса и для 9 класса. Проследите, как меняется характер текстов и заданий, ориентирующих учащихся на анализ текста.

4. Проанализируйте упражнения по развитию связной речи учащихся в сборниках дидактического материала для 5—9 классов (по выбору). Определите основные компоненты предложенной авто­ рами дидактического материала системы формирования у уча­ щихся коммуникативных умений.

5. Подготовьте реферативный обзор статей в журнале «Русский язык в школе» за последние пять лет, посвященных решению пробле­ мы развития связной речи учащихся.

■?•?•>

1. Проанализируйте учебники русского языка для средней школы. Какие направления в работе с текстом в них реализуются в про­цессе развития связной речи учащихся?

62