3. Формирование эмоционально-волевой сферы и свойств личности

Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоционально-волевой сферы, сферы интересов и мотивов поведения. А это, в свою очередь, определяется социальным окружением и "P^W всего реализацией типичных для данного периода отношении ребенка со взрослыми.

Уже в самом начале дошкольного возраста между ребенком и РОСЛЫМ возникают принципиально новые взаимоотношения. Ребе-^ как бы отходит от взрослого и выделяет его как образец для под-^^ния, он стремится действовать "как большой". Ориентирование вд^° поведения по образцу взрослого формирует произвольность p^'"^°^' так как здесь постоянно сталкиваются два желания: дей-согд^^ "^"^Р^датяенно, как выйдет, и действовать по образцу, к де-^Р^ованиям взрослого. Усвоение образцов поведения ведет вощ ^"^" в соответствии с общественными нормами. В дошколь-^Р^те возникают первые этические инстанции и появляется

новый тип поведения, который называется личностным поведение>

Формирование такого поведения ребенка связано с соподчинено ем мотивов, т.е. сознательным преодолением аффективно отрица1 тельного отношения, с волевым усилием, которое реализуется ра; эмоционально привлекательной цели. Дошкольник очень рано нач) нает переживать внутренний разлад, когда ему трудно отдать пре, почтение какому-либо желанию. Например, при возникновем нравственного конфликта колебания у младших дошкольников чаи, всего заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущ< го к близкой, легкой достижимой цели.

Чем старше становится дошкольник, тем легче он справляет выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но от кающей от него цели. Число аффективных действий уменылае Все более значимым становятся мотивы общественного содержав

Например, похвала воспитателя является важным мотивом щения дошкольников между собой и воспитателем. Существент мотивом товарищеского общения у дошкольников является так удовлетворение игровых и познавательных интересов (стремлев узнать новое, интересное).

Для детей характерно также стремление к сопереживанию, чувствию другим. Это стремление занимает видное место в моги ции детской общительности. Не менее важное значение в обще1 (А. И. Аржанова) имеет желание быть в детском коллективе на : рошем счету, не отставать от своих товарищей, "быть, как все".

Автор исследования также указывает, что общение ребенка ci ружающими может принимать самые различные оттенки, в зави мости от тех чувств, которые испытывают общающиеся между) бой. Так, Оля, Таня, которые дома, где к ним относятся с любов были очень общительными, а в детском саду, где к ним относи. безразлично - необщительными.

В общении детей могут наступать перерывы из-за ссоры или i ды.Чаще всего дети обращаются к воспитателю или отдельным, бо авторитетным детям за разрешением конфликта. При самое тельном разборе конфликтов дети сначала выясняют, кто первый теял ссору, нарушил правило, и "нечаянно" или "нарочно" он сделал. "Нечаянное" охотно извиняется, а "нарочное" строго а дается детьми.

Результаты психолого-педагогических исследований (Л. Hi жович, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльк( А. А. Люблинская, В. С. Мухина) свидетельствуют, что у де самого раннего возраста возникает стремление к общению со i дыми, который удовлетворяет его потребности. На основе стр ния к общению со взрослыми у ребенка зарождается и чувство?

70

ятяи к нему. Это чувство носит избирательный характер и раньше ^уо проявляется по отношению к матери.

Бенджамин Спок в книге "Разговор с матерью" утверждает, что ,рцод эмоционального развития у ребенка в возрасте от 3-х до 6-ти дет является очень сложной стадией.

в возрасте около трех лет большинство детей начинают прояв-g[f, нежность к маме и папе. И раньше ребенок также очень их любил но эт° чувство находилось в какой-то зависимости от родителей.

Теперь, когда ребенок повзрослел, стал личностью, когда он

учится видеть в других людях определенные качества, достойные любви, то он начинает реагировать на все с восторгом и преданностью. По своей инициативе малышу хочется делать родителям что-то приятное, он стремится быть похожим на маму или папу.

Трехлетний ребенок уже четко понимает, что все люди делятся на мужчин и женщин. Мальчик представляет себя мужчиной. Ов мечтает стать таким же, как его папа. Поэтому чувство к отцу у него все больше приобретает оттенок восхищения. Малыш внимательно наблюдает за папой, старается копировать его занятия и манеры.

А любовь к маме принимает у мальчика более романтическое очертание. Он хочет относиться к своей матери так же нежно, как относится к ней его отец.

Девочки обычно очень рано начинают ощущать свою принадлежность к женскому полу. Девочка воспринимает мамины интересы, она охотно заботится о других детях или о кукле, пытается участвовать в работе по домашнему хозяйству, подражает маме, украшая себя перед зеркалом. А к отцу девочки испытывают чаще всего прекрасное чувство восторга. Девочка может застенчиво польстить папе как мужчине, от чего он будет буквально сражен.

Большинство детей в возрасте от трех до четырех лет стремятся к отождествлению себя с родителями,. начинают думать и говорить о семейных отношениях, играть в "мамы и папы". Для взрослого человека может быть нелогично то, что очень понятно для ребенка. Так, мальчик может представлять себе будущую жену самой лучшей представительницей противоположного пола, которой, конечно, является его мама. А девочка видит своего супруга в лице папы. В этом своем нежном возрасте дети еще не имеют понятия о том, что выходить замуж или жениться на своем родителе невозможно. Но Разумная мама не станет стыдить ребенка, который говорит, что он ^ вей женится. Она понимает, что таким заявлением малыш выра-*яет свою преданность.

См.: Бенджамин Спок. Разговор с матерью. М., 1990.

71

Многие родители рассказывали Б. Споку как терпеливо они тались объяснить своему сыну, что он скоро вырастет, тогда по^_ комится с красивой девушкой, которая может стать его женой. Ci очень внимательно слушал, после чего твердо заявил: "Я жен) только на маме".

Когда родители говорят маленькому ребенку о том, что в бу щем он найдет в своей жизни кого-то другого, то для него эти еле наверное, звучат нелепостью, даже глупостью.

Эмоциональные интересы детей обычно направлены не только^ своих родителей. Они выражаются и в отношениях с другими де ми. Дети склонны, когда их не видят взрослые, сексуально возб} даться, снимать штанишки, интересоваться своими половыми ор нами, играть "во врача". У большинства детей этот интерес щ ляется умеренно. Но если у ребенка усиливается интерес ко что связано с половыми органами, сексуальными играми, то р лям надо обратить серьезное внимание на эти сигналы, свидег, вующие о тревожном состоянии ребенка или наличии у него деленного заболевания.

Постепенно у детей развивается интерес к вопросу: откуда рутся дети? У девочек возникает желание иметь ребенка. Этим мышлениям способствуют несколько факторов. Детям свойстве любопытство. Они хотят понять все, с чем они сталкиваются: оп берется дождь, почему птицы едят червяков, почему выпадает^ и т.д.- бесконечные "почему". Поэтому им хочется знать о i как они появились на свет.

Отождествляя себя с родителями, дети начинают мечтать о < ребенке только для того, чтобы быть как мама и папа. К TOIL, малыш хочет любить своего собственного "младенца", потому 1 для него самого родительская любовь - изумительное благо, j

Спок советует родителям изучить своих детей с первых диеЩ жизни. Тогда им легче будет понять своего ребенка, помочь ему1 вить свои способности, предоставив ему условия для успешного^ мирования его личности. Наблюдения выдающегося врача и п^ лога свидетельствуют о колоссальной роли родителей для aotiM ния ребенка в возрасте от трех до шести лет. Мать и отец ftg период закладывают основы многих прекрасных человечен честв: способности любить, ответственного отношения к CBOI занностям, творческого начала, стремления к познанию, ув к людям.

Трех-четырехлетний-ребенок, например, ожидает от чле мьи признания независимости, самостоятельности, хочет, чт мнения спросили, с ним посоветовались. Поведение, чувс школьника определяются не только отношением к взрослому,

себе самому. Протест против консерватизма взрослых, против их QQIJTOK навязать свою волю проявляется в поведении вопреки ро-пдчелям, даже если приходится одновременно поступаться собствен-^ци интересами.

Если, например, взрослые считают возможным "сломать" детское "дрямство, силовыми приемами прекратить "капризы раз и навсегда" неизбежно возникнут у ребенка приемы психологической защи-ti Дошкольник научится скрывать свои чувства, сумеет как бы здаптироваться к переживаниям по поводу отрицательных оценок дарщих, перестают "слышать" угрозы и замечания. По мнению специалистов (М. М. Кабанов, А. Е. Личко, Б. Д. Карвасарский, т. М. Титаренко) у ребенка неизбежно начнутся проявляться не-дротические симптомы, начнет нарастать неадекватная защитная оболочка. Порой взрослым непонятно, почему их шестилетний сын лишается привычной для дошкольника простоты и непосредственности. К семи годам он будто открывает для себя собственные эмоции. Теперь, когда сердится, одновременно изучает себя, иногда даже в зеркало пытается в это время заглянуть, вслушивается в свой голос. В поступках и действиях появляется натянутость, фальшь. Об этом писала М. Цветаева: "Так дети, вплакиваясь в плач, вшепты-ваются в шепот".

Педагогические ошибки взрослых могут привести в этом возрасте к такой поглощенности собственными эмоциями, которая может привести к акцентуированности черт характера и самой личности

ребенка. Проиллюстрируем это примером из Куприна "Белый пудель".

На террасу из внутренних комнат выскочил, как бомба, издавая пронзительные крики, мальчик лет восьми или десяти.... виновник этой суматохи, ни на секунду не прекращая своего визга с разбегу повалился животом на каменный пол, быстро перекатился на спину и с сильным ожесточейием принялся дрыгать руками и ногами во все стороны... - Ай, яй-а-а! Дряни! Дураки!.. - надрывался все громче и громче мальчик.

Умышленно закатив истерику, мальчик Трилли из рассказа "Бе-^чй пудель", вначале еще помнит, что делает это, чтобы не пить ^Ротивную микстуру. Затем поток эмоций захлестывает его, и требование купить собаку возникает лишь для того, чтобы продлить ^ч^шую эмоциональную бурю. Допустим, собаку ему бы уступи-ли' Немедленно возник бы новый повод для криков и слез. Нужна ^^а, а победа над взрослыми, необходимо внимание окружа-. ^^> зарабатываемое такой нелегкой ценой.

д^. практический опыт, многочисленные наблюдения педагогов, ро-^^и и специалистов показывают, что в случаях, когда резко нарушаются привычные для ребенка условия жизни и деятельно (например, дошкольник из домашних условий попадает в детс сад, в больницу или лишается общения с близким человеком и др^ у него часто возникают сильные отрицательные переживания,^ иногда может возникнуть и невротическое состояние.

Многие воспитатели детских садов жалуются на исключител ную трудность работы с детьми в первое время после их поступлен в детский сад, в период, когда они привыкают к новым условия Некоторые дети, чаще единственные в семье, дают такую резкую <з рицательную эмоциональную реакцию, что в отдельных, прац редких, случаях на ребенка не действуют никакие воспитательД воздействия. '

Н. Н. Бурмистрова, изучая особенности поведения детей-^ школьников, больных скарлатиной и корью, при госпитализацт организуя воспитательную работу с ними, отмечает, чтЬ у части, тей (главным образом, возбудимых) и также тех, которые не i щади детского сада, реакция на новую обстановку больницы бь особенно тяжелой: у младших детей это сплошной плач с при' ниями о маме, отказ в большинстве случаев от игрушек, полное^ желание общаться со взрослыми и детьми. У старших (6-8 ле возбуждение выражается в бесперестанных расспросах о дне в ки. При этом голос у них дрожит, на глазах слезы. Часто они п в подушку, мало спят днем, все время находясь в состоянии i дания матери, дня выписки. Течение болезни у этих детей в ( шинстве случаев было сложным.

И. П.Павлов подобные аффективные реакции объясняет i ностыо ломки стереотипа у детей, при которой происходит ош раздражительного процесса с тормозным. Эта ошибка при о< слабости нервной системы ребенка, как указывает И. П. Па) может привести к эмоциональному срыву.

В реальной жизни дошкольник встречаете^ со многими оп< стями. Не имея жизненного опыта он к некоторым явлениям < сится с ужасом. Но сильно развитая склонность дошкольников бенно младшего и среднего возраста) отождествлять себя со в лыми помогает обрести им опыт, причем это делает их одновре> и беспомощными во многих ситуациях.

Б. Спок замечает: как легко может выйти из душевного [ весия их четырехлетний ребенок при виде, например, больног калеченного человека. Выдающийся психолог наблюдал, как

^ См.: Н. Н. Бурмистрова. Особенности поведения больных детей при лизации и организации воспитательной работы с ними. Сб. "Психологические i игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957.

"ехлет""" мальчик, который увидел плакат с изображением человека с аппаратом для искусственного дыхания, вдруг в ужасе закри-ал: "Я не могу дышать!" Несколько секунд он смотрел на картину, затаив дыхание.

Тревоги, чувство страха у ребенка, по мнению Б. Спока, иногда усиливаются в связи с интересом ребенка к своим половым органам. Некоторые родители, например, пытаясь пресечь этот интерес, на-ццяакп' угрожать и даже наказывать ребенка. Разумные мамы и пади обычно избегают таких методов. Но некоторые из них не способны избежать поучений. Поэтому они говорят детям, что трогать руками половые органы нельзя, так как можно заболеть. Хотя такие предупреждения, сделанные мягко и ненавязчиво, сами по себе не вредны, но они сочетаются с другими, устрашающими представлениями ребенка. Более того, еще, к сожалению, есть родители, которые всерьез угрожают малышу: "Если ты не прекратишь играть подовым органом, то мы тебе его отрежем".

Любовь между женщиной и мужчиной всегда имела и имеет собственнический аспект. Муж л.юбит свою жену, и он хочет, чтобы она любила только его. Он испытывает ревность, если другой мужчина угрожает их взаимоотношениям. По мере того как любовь мальчика к маме растет, он начинает понимать, что она принадлежит не только ему. Аналогичное может чувствовать'девочка по отношению к отцу.

Можно скептически отнестись к советам Б. Спока о таких патологических чувствах. Но они редко бывают замечены в счастливых семьях. При этом следует помнить, что в таких семьях у ребенка формируется восхищение родителями его же пола, к которому он испытывает нежность как к хорошему другу.

Психолог или психиатр, пытающийся понять проблемы поведения того или иного ребенка, может лучше других рассмотреть волнующие его негативные чувства.

Детские чувства чаще всего находятся, по мнению Б. Спока, глубоко в подсознании ребенка и могут проявляться в измененных Формах во время сна, что считают одной из основных причин ночных кошмаров у некоторых детей от трех до шести лет. Этим же вызваны явления какого-то навязчивого состояния страха в опреде-1^ ^нных ситуациях, выраженные в сильной или слабой форме, КОТОРЫМ невозможно порой дать четкого объяснения.

В формировании чувства страха, нет последовательности, однако

"звное состоит в том, что различные элементы этого чувства обя-^льно соответствуют подавленным эмоциям ребенка. Герои неко-"^^ сказок, создаваемые как символ добра и милосердия, затеряв-о> в тревожной путанице детских чувств, могут вызвать у малы-^ У*ас.

пенМ своим поведением, волевые действия сосуществуют с де

д^и непроизвольными, импульсивными, возникающими под к днем чувств и желаний.

На протяжении дошкольного детства меняются как сами вол р^ствия, так и их удельный вес в общей картине поведенч

ддшем дошкольном возрасте поведение ребенка складыва ддцти целиком из импульсивных поступков, проявления вол" додаются лишь время от времени при особо благоприятны -n.oro обстоятельствах. У дошкольника среднего возраста колич ^цх проявлений возрастает, но они все еще не занимают скс ^удь значительного места в поведении. Только в старшее 'окольном возрасте ребенок становится способным к сравните ""цельным волевым усилиям, хот> и сильно уступает в этом < ддци детям школьного возраста. 1

Таким образом, для дошкольника характерно появление ц ^1.ие волевых действий, но сфера их применения и их место в i деции остаются ограниченными.

развитие воли ребенка тесно связано с происходящими ^ольном возрасте изменением мотивов поведения, формиро>" ддодчинения мотивов. Именно появление определенной напра носл>, выдвижение на первый план группы мотивов, которые < идтся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что ребено

ятельпо добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлек MV влиянию побуждений, связанных с другими, менее значи мотивами.

По мнению B.C. Мухиной в развитии волевых действу зольника можно выделить три взаимосвязанные стороны: ра" дленаправленности действий, установление отношения меж ^о действий и их мотивом и возрастание регулирующей рол в выполнении действий. Например, если перед ребенком "ель, требующую сравнительно сложной системы действий, ^ер наклеивать разноцветные геометрические фигуры по зад< д^унку, дошкольник не может выполнить задания до конца ' ддлнительных указаний о том, что ему предстоит сделать на i последующем этапе.

Расчленение задания на последовательные звенья, напом) способах достижения цели по ходу выполнения задания не 1 дрмогают ребенку организовать свои действия, но и повышШ тую целенаправленность действий, формируют умение выЩ их самостоятельно и последовательно, j

На протяжении дошкольного возраста все большее место к жании игры получает отображение мотивов выполнения мора обязательств человека по отношению к окружающим людям.^

ношения соподчинения между мотивами и целями выступают для прбенка в наиболее наглядном и доступном виде. Поэтому, прини-^^цту или иную роль, ребенок реально начинает выполнять такие

^"гвия, которые сами по себе непривлекательны, требуют самооб-^дания и в других условиях выполняются с большим трудом.

Большое значение игры в формировании воли ребенка заключа-^я прежде всего в том, что она приучает его действовать по ходу ^полнения роли в соответствии с общественными нравственными дрмами и обязанностями, взятыми на себя по отношению к другим

людям-Так, в исследовании Л.И. Божович обнаружилось, что дошколь-ддки способны длительно и старательно заниматься скучным, однообразным делом - многократным выписыванием одних и тех же букв, когда они изображают в игре учеников, выполняющих серьез-дце учебные обязанности.

В опытах Д. Б. Эльконина пятилетняя девочка, изображающая железнодорожную буфетчицу, сама не ест находящееся в ее распоряжении печенье, поскольку это противоречит интересам обслуживания ею "пассажиров".

3. В. Мануйленко исследовала развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. Изучалось умение детей длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая возможно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого. В другой серии удерживание позы связывалось с ролью "часового", охраняющего "фабрику". В таблице приведены данные о длительности сохранения позы (в сек.) при разной мотивации.

Таблица

Возраст детей

По просьбе взрослого Длительность сохранения позы (сек.) В роли часового Длительность сохранения позы 18 135 312 720 88 257 555 720 88 257 555 720 Приведенные данные показывают, что выполнение этого трудно-^ Для подвижного ребенка задания происходит значительно эффек-^нее при игровой мотивации, чем при необходимости выполнять

задание взрослого. В ситуации игры уже в возрасте четырех-пя лет ребенок может произвольно управлять своим поведением. '

Как указывает исследование, такое управление опирается н&1 психологические условия, которые связаны с содержанием пов( ния ребенка. Он длительно удерживает позу "часового" потому, принимает на себя соответствующую роль, благодаря этому соя нение позы становится содержанием его поведения. Таким обра управление собой здесь опосредовано отношением к принимает на себя поведению, к его содержанию, выраженному в роли ког в выполнении чьей-то функции. В игре образ поведения другог ловека выступает для школьника как регулятор его поведения. мой задаче - вести себя, как часовой - для ребенка содержи задача стоять "хорошо" - не допускать резких, нарушающих п тую позу движений. Одно прямо вытекает здесь из другого.

Говоря о специфических сдвигах, происходящих в волевой i ребенка на протяжении дошкольного возраста, необходимо виду то обстоятельство, что волевые действия начинают прис личностный характер.

Дошкольник в своих действиях уже меньше, чем ребенок^ него возраста, зависит от случаййых влияний непосредственш! принимаемой среды. Он начинает в какой-то мере руководсц ться представлениями о том, что хорошо и что плохо, ycaoedj нравственными нормами, обязанностями, взятыми на себя м^ шению ко взрослым и детскому коллективу.

Как отмечает А. Н. Леонтьев, важную роль в возникнове кого "личностного" характера действия имеет не только фор ние у ребенка общественных мотивов поведения, но и при этих мотивов в известную систему, установление между н ределенного соподчинения. "Деятельность ребенка все более i дается и направляется уже не отдельными мотивами, которв няются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликту собой, а известным соподчинением мотивов, и выражается ^ ном и сознательном соподчинении действий." "

4. Особенности психического развития шестилетних^

Начало обучения шестилетних детей и подготовка к HCI ны с' необходимостью учета важных психологических заков тей их развития. К ним можно отнести назревшие п;

^ См.: Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования , школьном возрасте, "Проблемы развития психики". М... 1959.

tug-^y возросшими интеллектуальными возможностями, ребенка и ^ецифически "дошкольными" способами их удовлетворения. При yi-ом интеллектуальная сфера уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.

Это противоречие распространяется на другие сферы личности. в этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких ви-ддх деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.

Важной особенностью психического развития старшего дошколь-дцка является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно-психологических норм и правил доведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период У ребенка возникает состояние, которое можно назвать о б у- ч а е м о ст ь ю.

Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет проходить с большими трудностями.

Целенаправленное педагогическое воздействие является в этот

период определяющим фактором психологического развития детей.

Исследования показывают, что, принимая шестилеток в школу, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не осложнились и работа которого еще не ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-пси-ходогических затрат будет ему это стоить.

Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически готовый к ней. ^^о необходима и психологическая готовность, определяемая той °""^мой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Свя-^и они, как показывают исследования психологов (Б. Г. Ананьев, f^' Вожович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), с изменени-^^^Ц^^ьной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой I^J^^ Деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное ц^,^^""^ "^ихологической готовности не является постоянным, а I^^J^^c> и обогащается. Высокий уровень современной науки и 1< i^"^' Развитие нашего общества диктуют изменения содержания 1 "^ов школьного обучения.

^2533

Многочисленные исследования, посвященные проблеме пол товки детей к школе на современном этапе (Ш. А. Амонашвг Л. А. Венгер, Ю. 3. Гильбух, Я. Л. Коломинский, Е. А. Пань> др.) позволяют сделать вывод о том, что компонентами психолог ской готовности дошкольника к школе являются интеллектуала мотивационная, личностная и волевая готовность. Совремек шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоцени его умственные возможности. Например, логическая форма мьп ния хотя и доступна, но она не типична для этого возраста. Ит интеллектуального развития ребенка-дошкольника являются шие формы наглядно-образного мышления.

Опираясь на них, дети получают возможность вычленить и; лее существенные свойства, отношения между предметами. Пр дошкольники без труда не только понимают, например, схемах кие изображения, но и успешно пользуются ими: планом ком для нахождения в ней "предмета-секрета", схемой типа географ ской карты для выбора верной дороги, географическими моде при конструкторской деятельности и т.п. Но вместе с тем, ретая черты обобщенности, мышление дошкольников ocтae' разным, опирающимся на реальные действия с предметами, и местителями".

Проведенные исследования (Л. А. Венгер, Н. Н. Подд убеждают, что данные форуы мышления содержат в себе не мощные резервы, чем логическое мышление. Они выполняя специфические функции в общем процессе умственного разви тей не только дошкольного, но и школьного возраста.

В подготовке к школе важное значение имеют приобре учебные умения и навыки.

Владение этими умениями, как показало исследс А. П. Усовой, обеспечивает ребенку "высокий уровень обучае Характерной его особенностью является умение выделить у задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.] операция требует от поступающего в шкалу ребенка спс~ удивляться и искать причины замеченной им перемены, Тут педагог может опереться на острую любознательность i ющего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых i лениях. "Поэт, - писал Я. Корчак, - это такой человек, ij сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуеК чувствует. И дети такие. А философ - это такой человек, 1 глубоко вдумывается и обязательно желает знать, как всё! самом деле. И опять дети т"кие..." *

См,: Корчак Я, Избранные педагогические произведения. М., 1966.-i 82

Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе пторой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства редметов, замечать их сходство и различие. При этом нельзя от-таиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. надо дать возможность приобрести их самостоятельно.

Исследования развития воли (В.^К. Котырло) дошкольников по-^азывают, что в данном возрасте цель действия достигается успеш-ggg при игровой ситуации и при оценке поведения со стороны ^ерстников. Например, воспитательница организовала со старшими ддщкольниками во время прогулки по лесу игру, суть которой за-юночалась в следующем: одни дети прятались в лесу, другие искали дх по оставленным следам. Цель прячущихся - ничем не выдавать себя. Дети первой группы неслышно пробрались в глубь леса и там притаились, ничем не выдавая своего присутствия. Каждый чувствовал свою ответственность за всех. И даже тогда, когда одного мальчика, отличавшегося двигательной расторможенностью, укусила оса, он не вскрикнул, не выдал себя и товарищей. Воспитательница узнала о случившемся лишь тогда, когда он горестно прижался к ней (из наблюдений Г. Г. Петроченко).

Отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования, первостепенное значение в формировании воли имеет восприятие мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремление не "пасовать" перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникают в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обслуживающих развитие этого рода ВОСПРИИМЧИВОСТИ, важное место занимает характер взаимоотношений Ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований ДР°^1Ых посредством "словесных инструкций, знаковых средств" ^ С. Выготский).

^ Подготовка ребенка к школе включает формирование у него год ч^ги к принятию новой "социальной позиции" (Л. И. Божович) - р впа^*^""^ школьника, имеющего круг важных обязанностей и 1дд ' Снимающего иное, особое положение в обществе. Школа при-^ ^^т дошкольника внешними аксессуарами школьной жизни, же-* б* 83

лание изменить обстановку, иметь свой стол в комнате и т.д. "1 купят форму и спортивный костюм!" "А мне папа обещал какул (калькулятор)". "А у меня будет новый ранец". Однако, это не < главные мотивы.

Школа привлекает главным образом своей основной деяте стью - учением. "Хочу хорошо считать, как папа". "Хочу ) знать о путешеетве^иках". "А я хочу уметь рисовать и строит ды". Подобные суждения - это новая качественная ступеи взрослости, ибо не проходит мимо внимания шестилетнего pd уважительное и серьезное внимание взрослых к учебе как ва деятельности. Если дошкольник не готов к социальной поз школьника, то даже при условии нужного запаса умений и на> высокого уровня умственного развития, ему будет трудно в ш

Такие первоклассники ведут себя в школе инфантильно, ] очень неровно. Их успехи налицо, если уроки вызывают эы нальный отклик. Если его нет и дети должны выполнять учебн дание из чувства ответственности, то ребенок делает его небр наспех.

Есть дети, которые не хотят идти в школу. Эти дети виз особую тревогу. "Не хочу идти в школу, там двойки став$п пойду учиться, дома ругать будут, как сестренку". "Боюсь : школу, там учительница строгая и кричит". Причины такого^ шения к школе в воспитании. Порой запугивание детей шкс носит психологический ущерб личности и можно понять тр боязнь этих детей.

Положительное отношение к школе включает как инте альные, так и эмоциональные компоненты. Стремление зам вое социальное положение сливается с осознанием важности i ного обучения, уважением к учителю, к товарищам по шка ражается и любовь, бережное отношение к книге.

Личностная и социально-психологическая готовность к включают и формирование у детей таких качеств, которые бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.

Каждому ребенку необходимо умение войти в детское действовать совместно с другими, уступать в одних обстоя и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адапта1 вым социальным условиям.

Значительная часть трудностей в обучении шестилеток с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагог нимать и удерживать задачу, сосредоточиваться на учебно>^ вии. Как правило, учителя связывают эти особенности их п с неразвитостью произвольности внимания, поведения и тельных процессов.

г 1 Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной,

i казали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере [ ^щения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления

ц^оду. Е. О. Смирнова установила, что положительное значение * ^ имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрос-^д^ не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение харак-"иэуется потребностью ребенка во внимании и. сопереживании ^рослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, до-Д1Г111ИХ этой формы общения, типично внимание ко взрослым, ремление услышать и понять их обращение, а также .уверенность в fg^ovl внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая осо-ggguocTb этих детей, как способность различать функции взрослого, доответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем до-"е в чужом доме, в учреждении и т. п.). В силу этого осознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не ° ^формировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возни-- gaer, что, конечно, затрудняет процесс обучения. Если наиболее \ адекватными и специфичными для учения являются познавательные ' мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается ' мотивами общения со взрослыми. Знание выявленных закономер-1 ностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситу-1 ативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и личностное об-{ щение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру ? педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь r с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений, отдыха.

Социально-психологическая адаптация представляет собой про-. цесс активного приспособления к новым условиям жизни. Первоначальный этап пребывания в школе является периодом социально-психологической адаптации старшего дошкольника к новым условиям.

^ 1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно k относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адек-1 ватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладе-^ >ает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполня-^ "оручениябез внешнего контроля; проявляет большой интерес к ^°"°я^^1ькой учебной работе, готовится ко всем урокам; общест-1^"*^^ поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в

we благоприятное статусное положение. [^' Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно 1^ ^^ к школе, ее посещение не вызывает отрицательных пере-^ ^ии: понимает учебный материал, если учитель излагает его

подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных п{ рамм, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и вд мателен при выполнении заданий, поручений, указаний взросло но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда qai чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет , машние задания почти всегда; общественные поручения выпол1 добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицате^ или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на не ровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются на; ния дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает < ментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; пр полнении самостоятельных учебных заданий не проявляет инте к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный роль, систематические напоминания и побуждения со стороны' теля и родителей; сохраняет работоспособность и внимани-удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и pei задач по образцу требует значительной учебной помощи y4ir родителей; общественные поручения выполняет под контроле особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает i> ни и фамилии лишь часть .одноклассников.

В числе наиболее благвприятны> факторов - адекватное нание своего положения в группе сверстников, отсутствие ликтной ситуации в семье, отсутствие конфликтной ситуавди алкоголизма в семье, правильные методб воспитания в сем) сокий уровень образования родителей, функциональная готе к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе) тупления в пеовый класс и др.

Результаты исследований показывают, что если педагог) коррекция учащихся подготовительных классов, испытыв трудности в овладении программой, проводится преимущест игровой деятельности, то ее развивающий эффект больше, " проведении дополнительных занятий только по грамматике) му. *

Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет пр< ность методов работы и педагогического общения воспитат кого сада и педагогов школы, работающих с детьми ше* возраста. Одна из частых причин трудностей адаптации них к школе состоит в резкой смене стиля общения педап ми. Даже при положительном отношении к детям учи применяет более жесткие, авторитарные формы педаг воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. педагогического воздействия часто воспринимаются ре'

сражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет "ициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).

Совершенствование работы с шестилетками предполагает пере-ruffTp учителями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем воспитателя детского сада.

Для успешной организации работы с детьми старшего дошколь-gQfo возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации :

-- формирование психологической готовности к школе предло-ддгает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

- для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к занятиям;

- руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в 1 полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

- в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в местах работы, но и в стилях педагогического общения;

- необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов и при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;

- использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

- формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

- при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения зна-вий, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.

1^^, ^*

'

Я. л. Коломинский, Е. А. Панько. Учителю о психологии детей шести-"^*° возраста. М.. 1988.

V. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Младший школьный возраст как особый период в жизни pe6ei выделился исторически сравнительно недавно. Он, например, ore ствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у J тей, для которых начальная школа являлась и первой, и последг ступенью образования. Появление статуса младшего школьного в раста связано с возникновением в экономически развитых стра^ системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего^ разования. Социальные задачи и содержание среднего образов со времени периода перестройки в Украинском государстве еп сложились.

Поэтому хронологические вехи и психологические особеш младшего школьного возраста как особого звена всего школьног тства также нельзя считать окончательными и неизменными. Сэ учной точки зрения речь пока может идти об относительно уст шихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в; хологическом развитии ребенка может меняться в зависимое) изменения целей и назначения начального обучения в общей J рически складывающейся системе общественного воспитания i от детского сада до завершения среднего образования.

Наиболее характерная черта периода с 6-7 до десяти лет со< в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником^ переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты допа ного детства с особенностями школьника. Эти качества ужив^ в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоре^ сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст^ скрытыми возможностями развития, которые важно своевре улавливать и поддерживать. Основы многих психических к< личности закладываются и культивируются в младшем шко возрасте. Поэтому особое внимание ученых - педагогов, п<а гов, социологов, физиологов сейчас направлено на выявление, вов развития младших школьников. Использование этих р более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и труде ятельности.

1. Социально-культурные и психологические особен> Учащиеся младшего школьного возраста 1-3 класса охв^ период от шести до девяти-десяти лет. Именно в этот пер> бенка с^адывается новый вид деятельности - учебный. В- менной школьной практике получило распространение полог том, что необходимо учитывать возрастные особенности де цессе их обучения и воспитания.

Начало формирования склонностей к познавательной деятельности происходит в младшем школьном возрасте, когда ребенок первые знакомится с учебными предметами, представляющими со-^дИ ту или иную области человеческого знания, человеческой культуры. Склонность к познавательной деятельности, которую специа-ддсты рассматривают (И. В. Дубровина) как потребность к актиа-дрц умственной работе по овЛйлению знаниями, имеет большое зва-рдие как для успешности учения на протяжении всех последующих дет школьной жизни, так и для формирования личности - сформированная склонность к познавательной деятельности лежит в основе непрерывного самообразования, творческого отношения к действительности во всех областях, в которых впоследствии будут трудится выпускники школы.

развитие склонности к познавательной деятельности обусловлено степенью сформированности познавательных интересов. Однако интересы формируются лишь у небольшой части младших дошкольников (И. В. Дубровина), так как их развитие не является специальной задачей школы. А именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих-качеств ни о каком успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребенка определяют его активное отношение к миру, к процессу позна-вия.

В дальнейшем, углубленно изучая один какой-либо учебный предмет, сопоставляя, анализируя, обобщая факты, полученные в школе с помощью учителя и самостоятельно дома, докапываясь до причин процессов и явлений, ученик развивает свое восприятие, мышление, память, воображение.

Все психически? свойства и качества личности активно включаются в деятельность, а следовательно, развиваются и формируются. Возникни ни глубокий интерес даже к одной области знаний способствует общему развитию ученика. Поэтому познавательный интерес *"Рэет значительную роль в формировании всей личности ребенка.

Если у ребенка складывается интерес к любой области знаний и . 1 Ятельности - это уже хорошо, но в школе учителя должны быть [ °^енно заинтересованы в развитии интереса к преподаваемым r '^чым предметам. Только тогда программный материал будет ус-t ^* иа высоком уровне.

f^ "

Б. Эльконин писал: "Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 ^ ссе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают 1 Роении школьных знаний и особенно в сфере интересующих их

занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравне с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились" . этому период младшего школьного возраста должен быть ма> мально использован для развития учебной деятельности, (}к^ вания познавательных интересов и склонностей. Если время упущено, то, во-первых, на следующих возрастных этапах иа тать это очень сложно, а во-вторых, йе сформированная на л точном уровне учебная деятельность станет тормозом для разве новообразований подросткового возраста.

В младшем школьном возрасте интенсивно продолжается тие всех познавательных процессов - восприятия, памяти, мь ния и речи, воображения и внимания. У старших дошкольников, пример, наблюдается высокая острота зрения и слуха, они xoi ориентируются в формах, цветовых оттенках, но их восприя учебной деятельности сводится к узнаванию и называнию фо{ цвета.

Как указывают исследования, у первоклассников отсу систематический анализ самих воспринимаемых свойств и предметов. Например, в специальных опы^х учащимся 1-го предлагалось нарисовать с натуры цветной кувшин. Дети быст осматривали, называли, сразу же начинали рисовать, не обрац больше к натуре. На детских рисунках были представлены кув< разных размеров, форм, очертаний, отличающихся друг от щ ибо у первоклассников отсутствовали средства анализа самой^ мы. Недостатки дифференцированности восприятия у детей бш тановлены также в заданиях с указанием и классификацией чек. -

В младшем школьном возрасте в процессе учения формиЩ особый вид восприятия - наблюдение. На уроках учащиеся f развернуто формулировать задачи восприятия тех или иных1 ний, действий, пособий, картин и т. п. Восприятие станов> направленным. Учитель систематически демонстрирует, i приемы осмотра, обследования вещей, предметов, явлений, а: средства записи, фиксации изучаемых свойств, качеств, рисунок, схема, чертеж и слово.

Учащиеся могут самостоятельнз планировать работу и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом^ ляют существенные, главные признаки от неглавных, устаж ют их иерархию и соотношения. Подобный процесс восиц

^ Си.: Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности ! ростков. М., 1967, с. 301.

интезируясь с памятью (мышлением, вниманием) приобретает фор-v целенаправленного и произвольного наблюдения. При устоявшемся, развитом наблюдении младшего школьника можно говорить о наблюдательности как особом качестве личности.

Условия школьной учебной деятельности с первых дней требуют устойчивого, целенаправленного внимания на нужных, а не просто привлекательных предметах. Совершенствуются основные качества внимания; объем, устойчивость, концентрация, селективность, распределение, переключение. Во 11-111 классах многие дети уже обладают устойчивым произвольным вниманием, концентрируя его на дюбом материале (устном или письменном). Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Большую роль в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему та-ких-образцев, эталенов, указание таких внешних.средств, пользуясь которыми он в состоянии руководить собственным сознанием. Самоорганизация учащихся есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, учащийся переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

В младшем школьном возрасте происходит также качественное психологическое преобразование памяти, ее процессов: запоминания, сохранения, воспроизведения. Хорошо сформированные прие-,мы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т. е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача "запомнить" отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности "ПРОИЗВОЛЬНОЙ памяти, опирающейся на логические приемы, дол-*"ч всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.

Формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпе-ют в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, эгодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взад ^Реходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась f^**" ° соответствующих условиях (например, при заучивании ко-^-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лищь произвольное минание приводит к полноценному усвоению учебного матери Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвол] памяти, если она опирается на средства логического осмысления; го материала. Логическая обработка учебного материала может : исходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что реб< просто впитывает в себя сведения, как губка.

На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Ихд полнение предполагает особую выучку, без которой память ш ника остается невооруженной и неорганизованной, т. е. "плохс мятью", когда школьники стремятся непосредственно запомни что требует специального разбора, группировки и сопостав. Формирование соответствующих приемов работы с учебным т( выступает как наиболее эффективный путь воспитания "xof памяти".

В младшем школьном возрасте заметны интерес к причи зависимостям, выделение существенных признаков, их распоз ние в новых фактах и явлениях, переход к обобщениям и выв Это убедительно свидетельствует о способностях ребенка шест вяти лет логически мыслить. .

Однако учащиеся 1-11 классов порой судят о предмета^ я ациях весьма односторонне, вычленяя какой-либо единичный l ний признак. Умозаключения основываются на наглядных пд сылках, полученных в восприятии. Вывод осуществляется не нове логических аргументов, а путем непосредственного соогн суждения с воспринимаемым материалом.

Элементы природоведения, географии и истории подаютс щимся так, чтобы производимые им обобщения как можно опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знaкo^ детальными словесными описаниями. При сопоставлении т териала дети выделяют сходные внешние черты и называв тия: город, село, гора, река, война, мир и др.

Основным критерием полноценного обобщения знаний ; умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрав торые соответствуют полученным знаниям. Эти особенност ления учащихся младшего школьного возраста служат OCHOI рокого применения принципа наглядности в обучении. На^ систематической учебной деятельности к III классу измена" рактер мышления учащихся. Увеличивается объем заданий, щих выделения логических связей между отдельными зле усваиваемых знаний. С каждым годом увеличивается оГ ний, в которых необходимо увидеть эти связи или опреде ношение между понятиями.

учащиеся постепенно овладевают родо-видовыми соотношени-^и между отдельными признаками понятий, т. е. классификацией, ддример, "дом - имя существительное".

1 в основе суждений школьников о признаках и свойствах пред-1 "етов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и опи-1 дния-Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа ; текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленно-. i ^ рыделения в этих частях главных моментов, их объединения в це-; лосгн^ю картину, наконец, обобщения частностей в некотором но-дом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников я ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умст-, веннон аналитико-синтетической деятельности служит абстрактное ^ суждение или обобщенное знание. Например, "Хлебные растения, ддсеянные осенью и зимующие под снегом, - это озимые".

формирование классификации определенных предметов и явле-дяй развивает у младших школьников новые сложные формы собст-- венно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающем свои особые приемы и способы.

; Большинство учащихся делают обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза.

Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Увеличивается количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума, и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

j Ведущий тип деятельности младшего школьника развивает его 1 воображение. Развитие способности этого важного психического ? процесса проходит две главные стадии. Первоначально воссоздавае-^ мне обрачы приблизительно характеризуют реальный объект, бедны t Дуэлями. Эти образы статичны, в них не представлены изменения ^ и взаимодействия, взаимосвязи с другими предметами и явлениями. l Построение таких образов требует словесного описания или кар-1 ^""* (конкретной по содержанию).

Во IJJII классе наблюдается вторая стадия. Увеличивается ко-1 ^^"°° признаков и-свойств в образах. Они приобретают достаточ-'^° полноту и конкретность. Например, первоклассник чаще всего '^^^эвляет себе лишь начальное и конечное состояние движуще-1^^ предмета. Учащиеся III класса успешно могут представить и 1 Разить различные промежуточные состояния объекта, подразумеваемые по характеру движения. Например, они могут писать ложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, м< решать математическую задачу, условия которой приведены в ] абстрактной графической схемы.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в млад> школьном возрасте развивается на всех занятиях путем форми; ния у детей, во-первых, умения определять и изображать под? меваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описа но закономерно из них следующие, во-вторых, умения пониматч ловность некоторых объектов, их свойств и состояний (напри данное событие фактически не произошло, но условно его мож1 образить "как если бы" произошедшее, и тогда столь же услов> яснять его последствия).

Воссоздающее воображение перерабатывает образы действа ности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, предстаэ события по времени, изображают ряд объектов в обобщенном, том виде (этому во многом способствует формирование при смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбив образов носят случайный и неоправданный характер с точки ajj цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ре( в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения щам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условносЯ их выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и уелсвц происхождения и логическую аргументацию. При этом форми^ умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутгц туитивных соображениях строить обоснования такого типа^ обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то". Стрем младших школьников указать условия происхождения и постц каких-либо предметов - важнейшая психологическая предш развития у них творческого (продуктивного) воображения.

Формированию этой предпосылки помогают занятия по на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлен ких-либо предметов. Этому во многом способствуют и урок вания, требующие от детей создать замысел изображения, искать наиболее выразительные его воплощения.