4. Старший школьный (юношеский) возраст.

Определяющим фактором развития в этом возрасте становится формирование научного и нравственного мировоззрения. Собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему, и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений. Моральное мировоззрение начинает представлять собою такую систему нравственных идеалов и приницпов, которая носит устойчивый характер и становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все поведение старших школьников, их деятельность, отношение к окружающий действительности и к самому себе.

Определяя основные закономерности развития личности в онтогенезе, авторы исходили из некоторого общего, наработанного в психолого-педагогической науке, представления о личности (Б.Г. Ана-ньев, Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Личностью следует считать человека, достигшего определенного уровня психического развития, который характеризуется следующими особенностями: в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других и выражающееся в понятии "Я"; у него имеются собственные взгляды и отношения, моральные требования и оценки, он проявляет собственную активность и способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять и самого себя.

Кроме того, личность обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью и собственным развитием. По мнению Л.И. Божович^, у человека, достигшего того уровня

См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

развития, когда его можно назвать личностью, все психические щ цессы и функции, все качества и свойства приобретают определев ную структуру, а центром этой структуры является мотивационн сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, оп; деляющие иерархическое строение этой сферы.

Исследования онтогенеза развития личности показывают, такого уровня развития личность достигает лишь у взрослого чело века, но основные характеристики и свойства личности начиная формироваться на ранних стадиях онтогенеза, представляя собой i каждом этапе возраста особое качественное своеобразие.

Например, А.В. Запорожец считает, что повышение эффекта ности дошкольного воспитания требует строгого учета возрасгнь психодиагностических особенностей личности дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим де ским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которо еще не закончилось, функциональные особенности которого еще i сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке i дагогического процесса, при совершенствовании воспитательн программ необходимо предусматривать не только то, чего ребед данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировв но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему и ить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, пер утомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского р вития.

Во-вторых, психрлого-педагогические исследования говорят, ' максимальный эффект в реализации больших возможностей реб ка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяе> методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофиз логическими особенностями дошкольного возраста, если, наприМ обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям про дится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе . дактических игр, непосредственных наблюдений и предметных нятий, различных видов практической и изобразительной деят ности и т.д.

В-третьих, подлинно развивающий характер дошкольное во тание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с: том того особого значения, которое имеет дошкольное детство и ) тенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психв кие новообразования для общего хода поэтапного формиров^ личности. Такие специфические для дошкольного возраста нов

См.: Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формиров тской личности. В кн. Принцип развития в психологии. М" 1978.

рдзования, как синтетические формы восприятия пространства и цоемеин, <аглядно-образного мышления, творческого воображения и 1. д^ могут складываться весьма различно в зайтсимости от условий жизни и воспитания ребенка.

При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления, оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж.Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той иди иной сферы действительности, при соответствующем обог^ще-нии содержания его игровой и практической деятельности наглядно-1 образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и про-1 стейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека.

По мнению А.В. Запорожца, обогащение детского опыта путем организации коллективной жизни и деятельности со сверстниками и взрослыми, побуждают ребенка сотрудничать с ними, считаться с их потребностями и нуждами. Это приводит к тому, что эмоции и стремления дошкольников, например, не только сохраняют свою детскую наивность и непосредственность, но и приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим, в переживаниях чужих радостей и печалей, как своих собственных. Автор выступает против искусственной акселерации развития личности ребенка, предлагая психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого развития.

Согласно этой концепции оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей начинающей свое формирование детской личности создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо широкое развертывание ^ максимальное обогащение содержания специфически детских Форм игровой, практической, художественной и изобразительной де-^"ельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми. а их основе должно реализовываться целенаправленное формиро-^"^ тех важных душевных свойств и качеств, для возникновения

которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в paннe^ детстве и которые войдут затем в фонд зрелой личности.

Важной закономерностью психического развития личности явля-) ются сензитивные периоды, т.е. критические или чувствительные) периоды развития. Это - понятие о повышенной на определенны этапах онтогенеза чувствительности к воздействию различных пов рождающих (биологических и социальных) факторов и оптимальны условий. Одни и те же влияния могут привести к глубоким изме нениям, оказывающим влияние на весь ход развития личности, в од^ ни периоды (сензитивные), или оказаться нейтральными, или даж^ оказать обратное влияние на весь ход развития организма в друг периоды.

Каждый возрастной период является оптимальным для развит какой-либо функции, наиболее чувствительным к упражнению эт функции (отсюда и название периодов - от "сенсус" - чувство^ Применительно к развитию ребенка Л.С. Выготский назвал так периоды "оптимальными". Как считает выдающийся психолог, добные оптимумы развития ребенка нельзя непосредственно выве из процесса созревания (натуральный ряд) и нельзя объяснить AI мастерством педагогического воздействия и культурными накоп ниями ребенка (социальный ряд). Они относятся именно к тем сп тениям органического и социального ряда в целостном психическс развитии личности, о которых писал Л.С. Выготский, подчеркива что педагогическое воздействие может дать нужный эффект лишь i определенном этапе развития, а в другие периоды эффект этого > действия может быть либо нейтральным, либо даже отрицательнь Показано, например, что недостаточность питания ребенка 8-9 и 12-13 лет приводит к значительному отставанию их в физичес развитии, так как задерживается рост трубчатых костей. Прак1 также показывает, что научить детей кататься на коньках, плав ездить на велосипеде легче в дошкольном возрасте, потому 41 этот период активно развиваются органы равновесия, меньше BI жены защитные реакции, связанные со страхом и боязнью.

Наиболее изучены критические периоды внутриутробного раз тия. Сензитивные периоды постнатального (после рождения) раз тия изучены значительно меньше.

Наибольшая чувствительность к голоду отмечается в 3-4 год 8 (8-9) лет и в 12-13 (13-14) лет. Наибольшая тяжесть последе недостаточного питания отмечается в период полового созревав Имеется обширная литература, свидетельствующая о глубс влиянии внешних воздействий в раннем детстве на развитие ф ологических функций, формирование двигательных навыков и хических процессов в последующие возрастные периоды. Есть

зания на то, что у развития и закрепления двигательных функций, различных умений и навыков существуют свои оптимальные сроки (А. М. Маркосян называет этот феномен запечатливанием функций) . Если эти сроки пропущены, то навыки формируются с трудом и обладают малой прочностью. То же надо Ьказать и о преждевременном обучении.

Л. С. Выготский считал необходимым изучение сензитивного периода развития для установления оптимальных сроков обучения, предлагая учитывать в процессе обучения не только нижние возрастные границы, но и верхние.

По мнению В. В. Давыдова , младший школьный возраст является сензитивным для развития произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии на собственные способы поведения, потребности в активной умственной деятельности, овладении учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться и хотеть учиться.

Психологически оптимальной основой (И. В. Дубровина) для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности ребенка, как самооценка и познавательная или учебная положительная мотивация. Данное соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Неуспеваемость, учебные перегрузки, нежелание ходить в школу, недисциплинированность и т. й" появляющиеся на последующих, старших ступенях обучения, определяются тем, что либо ребенок не умеет учиться, либо учение ему неинтересно и он не видит перспективы в учении. Склонность к познавательной деятельности, формирование которой происходит в младшем школьном возрасте, имеет большое значение как для успешности учения на протяжении последующих лет школьной жизни, так и для формирования личности ребенка.

Одна из общих закономерностей психического развития ребенка состоит в его активности, являющейся важным условием психического развития. По мнению специалистов (П. Я. Гальперин, и- В. Давыдов, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин, Н. И. Непомнящая) "°*°^ Д^е если оно задается в обучении извне, например, в виде °^^ должно быть включено в деятельность ребенка, связано с преобразованием этой деятельности.

РОСТКОВ *м ^"^°^"" ^- М- Основы морфологии и физиологии организма детей ипод-М., 1979* ^""Л°> В. В. Личности надо "выделяться" //С чего начинается личность.

Усвоение одного и того же материала происходит по-разному, следовательно, требует разных педагогических условий в зависимое^ ти от уровня развития ребенка. Усваивать, говорил И. М. Сеченов, -] это "сличать продукты чужого опыта с показаниями собственного" 1 В процессе усвоения ребенок проявляется как личность с присущим ей особенностями направленности, сознания и деятельности. Разви тие основных сторон личности ребенка обуславливает изменение ус БОСНИЯ, что должно отражаться в методах обучения. Например, не обходимо учитывать особенности ведущей направленности, харак-j терной для детей данного возраста. Известно, что в дошкольном BOS расте многие важнейшие новообразования появляются на основе т ровой деятельности, которая в наибольшей степени способствуе проявлению активности ребенка в процессе приобретения им новь знаний и способов.

В младшем школьном возрасте усвоение нового в значительн степени связано со значимостью учебной деятельности. Важно i формировать учебную деятельность ребенка, чтобы она включа направленность на учение, умение контролировать себя (свое 3i ние, свое умение), оценивать собственные достижения.

Опыт передовых педагогов давно дока'зал, что обучение оказ вается наиболее успешным тогда, когда в нем учитывается напра^ ленность и тип мотивации, характерные для детей данной возрас ной или индивидуально-типологической группы.

Общая закономерность развития психических образований стоит в том, что они формируются на основе деятельности субье> Важно, что эта деятельность может строиться с помощью и под ководством взрослого. Новое вносится в деятельность ребенка ИЗВЕ организуется в форме внешней деятельности. Постепенно проис дит преобразование внешней деятельности во внутреннюю, идее ную, психическую (этапы данного процесса и особенности ynpal ния им изучены П. Я. Гальпериным).

Следовательно, развитие мотивационной сферы, развитие СОЗЕ ния, мышления и деятельности составляют основное внутреннее ловие, которое определяет и опосредует становление и развитие i вых психологических образований.

Кроме общих закономерностей развития личности ребенка, ; обходимо учитывать конкретные педагогические условия, являюо еся специфическими для различных характеристик психической i дивидуальности детей. В зарубежных исследованиях (Е. Ходенб и М. Сперри), например, исследовалась роль наказания в сниже

См.: Сеченов И. М. Избранные философские и психологические пр М" 1947, с. 441-442.

д^ивности детского поведения и, по мнению авторов, опасения ребенка за последствия агрессии сдерживают ее проявления, то есть поогость наказания за агрессивность находится в негативной связи ^ интенсивностью последующих ее проявлений. Однако, подобный ^вод нельзя считать достаточно научно обоснованным и тем более на его основе давать соответствующие рекомендации педагогике: на-дример, рекомендовать родителям и учителям строго наказывать де-".ей за агрессивное поведение.

Как показывают исследования Л. И. Божович, проявление ребенком агрессии является следствием наличия какого-то серьезного неблагополучия в его онтогенезе. Ребенок может проявлять агрессию в ответ на обиду, на недооценку окружающими его возможностей, на недостаток общения с окружающими, на низкий социомет-рический статус в среде сверстников или членов семьи, на потерю им ранее занимаемого положения и т. п. При этом наличие агрессии непременно скрывает за собой тяжелые эмоциональные переживания и является результатом серьезных ошибок, допущенных в воспитании ребенка. Отсюда ясно, что строгое наказание само по себе не может уничтожить агрессию, а может лишь подавить ее внешнее проявление. В этом случае наказание приведет к тяжелым педагогическим последствиям. Эти дети будут скрывать свои агрессивные побуждения, приспосабливаться к требуемому поведению и вследствие этого у них будут формироваться многие негативные стороны психической индивидуальности.

Таким образом, проблема условий и движущихся сил развития личности ребенка является одной из важнейших закономерностей его онтогенеза. Ведущие специалисты-психологи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк) создали основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В отличие от "видового" опыта и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным уровням существования, в развитии человеческого индивида наряду с двумя предыдущими возникает и доминирует еще одна, совершенно особая форма опыта.

Это - опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, усваиваемый ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение ребенком знаний и умений, но и осуществлялся развитие их способностей, их психической индивидуальности. ^бенок приобщается к духовной и материальной культуре, созда-^^°и обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, характера которой и от особенностей взаимоотношений, склады-3-2533 ^

кающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом висит и процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза личности необхо дамо различать понятия движущихся сил и условий развития. Изу чение роли врожденных свойств организма и его созревание являк ся необходимым условием, но не движущей силой рассматриваемс процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки д формирования новых видов психической деятельности, но не оп{ деляет ни их содержания, ни их структуры. Эти особенности прс ставляют (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец) собой лишь условв необходимые предпосылки, а не движущие силы формирования л) ности ребенка. По мнению Л. С. Выготского, ни одно из специ(] ческих человеческих качеств, таких как логическое мышлеш творческое воображение, волевая регуляция действий и т.п., не гут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке^ произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не са> стоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окруя ющими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изучен в детской психологии проблема - проблема общения ребенка с р гими людьми и роль этого общения в психическом развитии де на разных генетических ступенях. Исследования психолох (М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка^ взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на прот; нии детства, приобретая форму т0 непосредственного, эмоцион ного контакта, то общения речевого, то совместной деятельно Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открыг перед ребенком бсе новые возможности усвоения от окружаю; различного рода знаний и умений, что имеет непосредственное з чение для всего хода психологического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем i сивного восприятия, а в активной форме. Производилось изуч^ психологических особенностей игры, учения и труда у детей р. ных возрастов и влияния этих видов деятельности на развит дельных психических процессов и формирование личности р< в целом. Исследования ориентировочной части деятельности лили более глубоко проникнуть в ее структуру и более дета выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что < ентированные компоненты той или иной целостной деятель> выполняют функцию "уподобления", "моделирования" тех мат? альных или идеальных предметов, с которыми ребенок действуй приводят к созданию адекватных представлений или понятий этих предметах. Специальная организация ориентировочной 1

34

тельности детей играет существенную роль в процессе педагогиче. ^ого руководства различными видами деятельности детей.

Признание детерминированности психического развития уело-gtigMU жизни и воспитанием не отрицает особой логики развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом про-' цессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, подчас приобретающие драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенку с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

Среди общих закономерностей развития личности ребенка большое значение имеют периоды детства. Период детства - это определенное время жизни ребенка, часть всего процесса превращения младенца в юношу. Период детства характеризуется определенным уровнем физического развития ребенка, определенным образом в его жизни и тем видом деятельности, которая является ведущей. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Период детства формально определяется теми границами, которые устанавливаются государственным законодательством (с трех лет детей принимают в детский сад, с 6-7 лет - в школу, в 16 лет "м вручают паспорт). Однако сами по себе эти периоды не определяют непосредственно психического развития ребенка. Существенную роль играет не только количество прожитых лет, но и степень ^ заполненности содержательным общением и развивающими ви-^*"* Деятельности. Если расположить виды деятельности детей, счи-^ет Л. Б. Эльконин по группам в этой последовательности, в кото-^""и становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение - первая группа;

^< 35

2) предметно-манипуляционная деятельность - вторая группа;

3) ролевая игра - первая группа;

4) учебная деятельность - вторая группа;

5) интимно-личное общение - первая группа;

6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа. Таким образом, в развитии ребенка имеют место, с одной crof ны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы; с другой стороны, перио ды, в которые происходит преимущественное освоение общественн выработанных способов действий с предметами и на этой основ формирование интеллектуально-познавательных сил ребенка, ег операционно-технических возможностей.

Существует определенная закономерность в повторяющейся см< не одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые пров ходит преимущественное развитие мотивационно-потребностей (^ ры, закономерно следуют периоды, в которые идет преимуществе ное формирование операционно-технических возможностей дет< Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формиро] ние операционно-технических возможностей детей, закономер следуют периоды преимущественного развития мотивационно-г ребностной сферы.

В детской психологии накоплен значительный материал, ющий основание для выделения двух резких переходов в псих ком развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего дет( дошкольному возрасту, известный в литературе как "кризис лет", и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к ростковому, известный в литературе под названием "кризиса i вого созревания". Сопоставление симптоматики этих двух пер< накладывает наличие между ними большого сходства. В обоих i ходах имеют место появление тенденции к самостоятельности и; негативных проявлений, связанных с отношениями со взросли

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет пр< щественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой дея ности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь t тавливается переход ко второму периоду, в котором происходит 1 имущественное усвоение способов действий с предметами и фо< рование операционно-технических возможностей, и,

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха i ростничества) построены по одному и тому же принципу и а из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной к следующей происходит при возникновении несоответствия

36

ддерационно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

Данный подход помогает решать вопросы о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений.

Итак, наиболее крупными ступенями социального развития личности ребенка от его рождения до зрелости являются фазы ее становления: на первой (от 0 до 10 лет) - собственно детства - происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания; на второй (от 10 до 17 лет) - фазе подростничества - происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта. Развитие деятельности - основы развития личности - осуществляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент которого снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых психических образований.

Большое влияние на формирование личности в онтогенезе имеют возрастные кризисы, которые именуют собой переходные этапы от одного возрастного периода к другому (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Р. Лурия, А. В. Петровский и др.). По мнению специалистов наиболее ярко выражены "кризис трех лет" и "кризис подросткового возраста" (10-12 лет). На этих возрастных этапах происходит решительная смена всей социальной ситуации развития ребенка: возникновение нового типа отношений ребенка со взрослыми, смена одного вида ведущей деятельности другим.

Переходы носят скачкообразный характер и нередко сопровождаются проявлением негативных черт поведения (упрямства, негативизма и др.). Но если сами переходы закономерны и необходимы, то негативные проявления - свидетельство трудностей перехода к новому периоду, связанных с конкретными условиями жизни данного ребенка, его отношениями с воспитывающими его взрослыми. Если психическое развитие происходит не стихийно, а разумно управляется взрослыми, негативных проявлений может и не быть.

Воспитание ребенка на переходных этапах его развития требует особого внимания со стороны педагогов и родителей.

III. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В РА"ННЕМ ДЕТСТВЕ

II ° последнее время внимание многих педагогов, психологов, пси-^^"^тов, педиатров, физиологов во всем мире привлечено к ^*^^^^м раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как

37

обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного физического, психологического и нравственного развития. Специалисты считают: от того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. ;

За последние десятилетия были изданы получившие мировую известность фундаментальные труды по детской психологии Л. С. Выготского, А. Валлона, Ж. Пиаже, Т. Бауэра, Дж. Брунера и других авторов. Выполненные подчас с различных теоретических: позиций и с помощью разных методических средств, эти исследования прояснили целый ряд сложных вопросов генетической психологии. Заслуга диалектико-материалистической разработки основ концепции онтогенеза человеческой психики принадлежат Л. С. Выппч скому, указавшему пути преодоления характерного для традиционных направлений психологии двухфакторного подхода к понимани детерминации развития психики ребенка. Именно этот выдающий) ученый впервые показал, что специфические человеческие форм психической жизни не M0iyr быть выведены из одиночнолГ или KOI бинированного действия факторов наследственности и среды и 41 психическое развитие ребенка происходит в процессе его чувстве) ной предметной деятельности, осуществляемой совместное дру людьми.

Вместе с тем анализ и обобщение накопленных эксперимев иых данных свидетельствуют о том, что еще многое в сложив] процессе формирования детской психики остается невыяснен требует дальнейшего исследования.

Уже в младенчестве человеческое обучение качественно OTJ-_ ^ ется от процессов научения у животных и заключается не только^ адаптации к внешним природным условиям, но и в овладении и) видом способами материального и духовного производства, соз; ными обществом.

С первых дней жизни люди образуют в окружающем млад&' мире класс "предметов" совершенно особого рода. Как показали следования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинште! и их учеников, решающую роль в психическом развитии играет тивное усвоение ребенком социального опыта, накопленного щ шествующими поколениями. Такое усвоение происходит в пр01 сах общения с окружающими людьми и выполнения с ними со) сгнои деятельности.

Раннее детство (А. Баллон, Р. Заззо, А. В. Запорожец) хара ризуется последовательной сменой перекрывающих друг друга дий: аффективно-моторной, сенсомоторной и объективно-мото) На первых двух стадиях движения регулируются элемента?> эффективными и сенсорными процессами, на последней к ним

^являются более сложные перцептивные и интеллектуальные установки. , Исходя из фактов, относящихся к моторной активности ребенка

^ з-х до 6 месяцев, А. Баллон отмечает наличие двойного ориенти-поъаияя дальнейшего развития его моторики. Первое направление - развитие тонуса. Под развитием тонуса понимаются изменения то-ддцеской активности висцеральной мускулатуры (дыхательного и ддрингиального аппаратов и желудочно-кишечного .тракта) и ске-детных мышц. Их область - положения и выражения, т. е. та, которая имеет особо важное значение для ребенка, так как только с помощью этих средств он может требовать помощь со стороны окружения или дать знать о том, что ему эта помощь необходима.

Это направление представляет собой отправной пункт для аф-фективности и для синкретических аффективных процессов, связанных уже с общением. Второе направление развития выражается в развитии сенсомоторной реакции. Здесь циркулярные реакции составляют основу для дальнейшего генеза понятий объекта и репрезентации. Под циркулярными реакциями понимается то же, что и под законом аффекта Торндайка: полученный аффект возбуждает движения, которые его произведи, и обратно. В дальнейшем эти два аспекта человеческого поведения, выходя из одного и того же органического источника, оказываются взаимно детерминированными. 1 Развитие в первом направлении приводит в 6 месяцев к такой тонкой дифференциации экспрессивных проявлений, что можно различить все главные типы эмоции.

Голос, как средство речевого выражения, также представляет собой тоническую деятельность... Голосовые интонации предшествуют развитию языка. Проявлением тонической активности являются главным образом положение тела ребенка. Они способствуют установлению контакта между индивидумом и соответствующей ситуацией и уже содержат в себе ее образ.

Период циркулярных реакций (реакций с обратной связью), связанный с развитием во втором направлении, наступает тогда, когда эффекты, обусловленные положением тела и жестикуляцией, создают для этих последних необходимость более тонкой специализации ^°Р" в случае для руки, когда она, появившись в зрительном поле, заслоняет обзор, или в случае звуков, возникающих благодаря некоторым мускульным сокращениям голосовых органов). Такая ас-Циация моторного и сенсорного моментов должна обозначать мо-" "" "Единения полей кинестезических, зрительных и слуховых представлений.

едрд ^ время в действие и вступает циркулярная реакция. Затем -^ ^^ виды процесса обучения (звуки голоса и фонемы языка,

самоощупывание и узнавание движений тела и т.д.). Этот пери приходится на вторую половину первого года жизни.

Таким образом, моторное действие может развиваться в плав двух различных, но взаимно зависимых ориентаций: для одной i них источник заключен в сфере положений тела, т. е. в тоническв активности, причем в своем последующем развитии моторное дейс^ вие может использовать все другие формы моторной или умственно активности (как, например, имитацию); другую ориентацию мото ных действий можно назвать экстраверсивной, поскольку ее резул таты направлены на внешний мир. Большое число моторных дейс вий можно рассматривать либо с одной, либо с другой точки зрев (например, соотносятся они с объектами или с процессами организ ребенка, связанными с выработкой этих навыков).

По утверждению специалистов (Л. И. Божович, Н. А. Менч екая, М. И. Лисина) ребенок уже с первых дней рождения являе не просто "реагирующим" аппаратом, как считали представите рефлексологии, но существом, обладающим, хотя и очень диф^ ной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У в имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), пот; ности, связанные с функциональным развитием мозга (наприм потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные пот; ности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года ж ни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимав и поддержке (М. И. Лисина). Эти потребности в дальнейшем с вятся важнейшими для нравственного формирования ребенка, t чие указанных потребностей требует признания у младенца и ветствующих аффективных переживаний. Например, неудовле рение какой-либо из потребностей вызывает у ребенка отрицат ные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике и, на рот, их удовлетворение - радость,_повышение общего жизнен тонуса, усиление познавательной и двигательной активности ("i плекс оживления").

Таким образом содержание психической жизни детей первоп да жизни отличается сначала аффективно окрашенными ощуще) ми, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатленш то есть в сознании младенца в первую очередь представлены i циональные компоненты, связанные с непосредственно восприш емыми им воздействиями.

Самыми элементарными формами психической жизни (ее

ками) являются эмоции, так как для ребенка, почти лишенного^ тинктивных способов удовлетворения своих потребностей и уда воряющего их посредством взрослого, биологически более вах являются ориентации в состоянии собственных потребностей,

ухающей действительности, и своевременная сигнализация об ^ Переживания детей представляет собой средство такой ориентации.

pig протяжении года сознание ребенка развивается. По мнению

п И. Божович, в нем выделяются отдельные психические функции, дмляются первые чувственные обобщения, ребенок начинает упот-пебпятъ элементы слов для обозначения предметов, его потребности ^g больше начинают воплощаться в окружающих предметах, кото-пце приобретают побудительную силу; попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности и побуждают активность в направлении, соответствующем данной ситуации.

Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Ситуативность свойственна также (несколько в ином виде) детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в значительной степени является признаком формирования личности ребенка.

Итак, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающему предметному миру. Они воспринимают лишь те раздражители, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям. Отсутствие у ребенка внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяет и поведение взрослых по отношению к этому возрасту. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок.

Но вначале второго года жизни наступает момент, когда малыш перестает покорно подчиняться взрослому. Наблюдения показывают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием возникающих в их памяти образов и представлений.

Это вполне закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и уем самым перестраивает структуру детского сознания и поведения.

Итак, центральным, т. е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воз-^"^гвиям внешней среды. Эффективно заряженные представления Л. И. Божович называет "мотивирующими представлениями". По ее

См.: Л. и. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы ""^oi-ии. 1978, №4: 1979, N?2 4.

мнению, появление мотивирующих представлений принципиалык: изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скован-i ности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздейст-i вий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говорят они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого Ц не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. На^ пряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их^ а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации pe<j бенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения ccj взрослыми, а следовательно и дальнейшее формирование личноств^

В указанный период происходит переход ребенка от существе уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути фо{ мирования личности), к существу, осознающему себя как субъекп иначе говоря, к возникновению того системного новообразован> которое принято связывать с появлением слова "Я". Весь этот пе{ ход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, котор] определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети рав него возраста благодаря успехам предшествующего развития в м. денческом возрасте начинают занимать совсем иное место в округ ющем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не б ответные существа, они сами продвигаются в пространстве, мо; сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становя ся способными к первичным формам речевого общения, иначе гов ря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованн} взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращав" уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания i бя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок э го возраста .любит помногу раз повторять одно и то же движенх внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые < (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и крывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они уш и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом делить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жи продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познан как бы внешнего ему самому "предмета".

Трудно без специальных исследований понять психологичес "механизм" перехода от собственного имени к местоимению Я, т^ механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам

является несомненным, что в так называемую "систему - Я" вхо-ят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения "системы - Я" в психике ребенка возника-1 "у,, и другие новообразования. Самыми значительными из них явля-^д^я самооценка и связанное с ней стремление соответствовать тре-^ддниям взрослых, быть "хорошими".

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсут-^.рует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между "хочу" и "надо" ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, каке место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, ненаходящие реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, тогда они переживают неудовлет-[ воренность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах ,1 года и 3 лет. Роль возрастных кризисов в жизни маленького ребенка чрезвычайно велика, ибо эти переломные моменты заставляют его по-новому понимать себя. Кризис - это преодоление себя. Важнейшая задача взрослых - научить ребенка спокойно переживать кризисы своего "Я", не бояться своего "Я". А то ведь сама мысль "Я сам" может быть и страшной. Например, в опытах В. Левиса, директора специального Института исследований детского развития в американском штате Нью-Йорк, две девочки 12и14 месяцев играли со ""ими родителями. Сначала поодиночке, а потом вместе родители входили из игры. Девочки понемного привыкали оставаться одни. ^ни спокойно продолжали играть друг с другом. Затем искусственно ^^^лся кризис: в игру включался незнакомый детям человек. По ^"^iy ученого это должно было заставить девочек острее почув-°"ать отсутствие родителей, свое одиночество и свою самостоя-^ьность. Итог был неожиданный. Включение в игру незнакомца ^

^ немедленный душераздирающий крик и слезы. Это продолжалось до тех пор, пока он не исчезал из поля зрения. Оказало самостоятельность - это страшно: страшно оказаться в темно если тебя никто не держит за руку, страшно потеряться, стран остаться одному в том огромном, незнакомом мире.

Формула "Я сам" - это прежде всего преодоление, познание воспитание себя. К восьми-двенадцати месяцам ребенок приобрета чувство обособленности своего "Я". У него появляется боязнь незв комых людей и ощущение своей отделенности от родителей.

Детские кризисы - это торжество детского "Я". Становле1 "Я" - непрерывная цепочка побед и поражений, боев и противо) чий, целью которых является человеческая личность. Состоится с несостоится? Смысл формулы "Я сам" - борьба за свою личное По словам Д. Б. Эльконина, первые слова ребенка, как бы они^ звучали, означают всегда одно - дай! Причем эта мысль "Да< сам!" может быть выражена почти без слов, в жесте, во взгляде, д жении, слезах, мимике.

Развитие личности, начинается в самом глубоком детстве. Вод о том, когда именно, в два или три года является проблемным. ] пример, А. Н. Толстой был убежден, что личность уже готова годам жизни, а далее идет лишь самовыражение этой личности с^ пользованием нового жизненного материала. 3. Фрейд считал, личность формируется к трем годам. В классической истории з менитый педагог огорчил мать годовалого ребенка, сказав, что i опоздала с началом воспитания своего ребенка ровно на один Проблема сложная и во многом остается нерешенной.

Бенджамин Спок' выделяет несколько характеристик детей него возраста: они учатся многому при помощи подражания, с мятся все решить самостоятельно и противостоять любому давле со стороны других людей. В двухлетнем возрасте взрослым нес димо поощрять общительность, избегать поводов для детских с хов, умело помогать ребенку избегать страха. Например, в каби врача он с серьезным видом сам прикладывает стетоскоп к с груди. Дома он ходит за матерью по пятам, делая то же самое i рьезным видом. Он делает гигантские шаги на пути освоения в нимания при помощи постоянного подражания,

В два года он может быть-очень зависимым от родителей. Он будто понимает, кто дает ему чувство безопасности. Матери жалуются: "Мой двухлетний ребенок превращается в маменьк сынка. Он цепляется за мою юбку, когда мы выходим на ули прячется за меня, если приближаются незнакомые люди". В;

* См.: Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним. М., 1970. с. 293-301. 44

дзрасте дети обычно хнычут по любому поводу, что равносильно 1 "еплянию за юбку. Ребенок может регулярно вылезать ночью из

довдтки и приходить к родителям или звать их из своей комнаты. оц может бояться оставаться один без матери, расстраиваться, когда родители или кто-либо из членов семьи уезжает на несколько дней, я также когда семья переезжает на новое место жительства. Постарайтесь учитывать его чувствительность, планируя различные пере-"ены в жизни семьи.

В два года дети еще почти не играют вместе. Но им очень нравятся наблюдать за играми друг друга и просто заниматься своими делами неподалеку друг от друга.

Прежде чем ребенок научится делиться своими игрушками и участвовать в играх детей, он должен несколько месяцев провести в детском обществе, просто привыкая к нему.

Дети, которые с младенческого возраста часто бывали среди незнакомых людей и тем самым имели возможность развить свою независимость и общительность, менее подвержены страхам.

Если ребенку около двух лет, надо избегать коренных изменений в его жизни. Если можно отложить на полгода путешествие или выход на работу, лучше отложите, особенно если это первый ребенок. Но если матери необходимо ехать сейчас, нужно дать ребенку возможность привыкнуть и полюбить человека, на попечение которого он остается. Если ребенок будет жить в чужой семье, то тем более важно постепенно приучить его к новому дому и новым лицам. Двухлетнему ребенку требуется много времени, чтобы привыкнуть ' 'к каждому изменению в жизни семьи.

По мнению Бенджиамина Спока ребенку необходимо помочь преодолеть страх. Например, посидеть тихо около его кроватки, пока он не уснет. Если ребенок еще не уснул, уход матери испугает ребенка и сделает его сон еще более чутким. Это может затянуться на несколько недель, но, в конце концов, он перестает бояться уснуть.

Попытки заставить ребенка уснуть путем отмены дневного сна или сдвига ночного сна на более позднее время обычно почти ничего не дают, так же как и успокоительные средства, прописанные врачом. Ребенок может в панике заставлять себя не спать часами, хотя °" "лизок к изнеможению. Придется матери его успокоить.

Ребенок, который боится расстаться с матерью, очень ревниво ^^^чтся к тому, переживает ли мать расставание с ним также тя-^io-Если мать колеблется и ведет себя неуверенно, когда ей нуж-УЧТИ, если она спешит к нему при первом крике, ее беспокойство

^ ^лее уверяет его, что расставаться с ней действительно поче-"У-го опасно.

Это может показаться противоречивым после совета Спока деть около кроватки ребенка, пока он не уснет, и не уезжать от не.. если он страшится разлуки. Мать должна проявить дополнительи внимание к ребенку, если он напуган, так же как она сделала < это, если бы он заболел. Но ей следует вести себя весело, уверен* показывая ему, что оснований для страха нет. Ей следует также ощрять ребенка проявлять самостоятельность, когда он будет к э му морально готов, и хвалить его, когда он делает успехи на эп пути. Такое поведение матери - самый верный способ помочь бенку преодолеть свой страх.

Чрезмерная заботливость неизбежно сделает ребенка слт зависимым от родителей, что является причиной панического i ха, трудного засыпания и его избалованности.

Когда поднимается вопрос о необходимости преодоления р< ком страха, многое зависит от того, насколько быстро нужно ^. достичь из практических соображений. Нет особой необходимс заставлять робкого ребенка погладить незнакомую собаку или в вать в глубокой части реки, или самому ехать в автобусе. Он захочет это сделать, когда наберется храбрости. Но, с другой стс ны, если он уже начал ходить в детский сад, то лучше настоять, ч бы он пошел туда, несмотря на свой страх.

К концу 3-го года жизни психическое развитие характеризус формированием самостоятельности, проявлением элемента? суждений об окружающем - предметах, явлениях, действиях, дях, и также возникновением ноых форм взаимоотношений ме детьми, усложнением игровой деятельности. Как считают исслед тели в этом возрасте у детей возрастает целенаправленность , жении: ребенок усаживает куклу в коляску и катает, в машине в кубики, забирается на стул для того, чтобы со стола достать кц и т. д. Совершенствуется ходьба: дети передвигаются свободно> няют ритм ходьбы и направление; по сигналу останавливаются,^ обновляют движение, ускоряют ходьбу и бегают. Увеличив дайна шага, но движения рук и ног не всегда согласованы. Ее втором году жизни ребенок чаще всего производит движения р) и ногами попеременно, то <а третьем году он в ряде случаев ^ это одновременно: может кататься на трехколесном велосип^ ходу манипулировать предметами, во время пляски согласов свои движения с движениями других детей (ходят парами, в с круге), топать ногами и одновременно хлопать в ладоши. У " третьего года жизни бег еще не ритмичен и "тяжел" (бегут, опи1

См.: М. В. Бениаминош). Воспитание детей. М., 1991.

на всю ступню), но руки работают интенсивно и свободно. Развива-^д умение бросать: увеличивается сила броска, развиваются подготовительные движения к овладению навыком замаха. К трем го-ддм ребенок умеет отбрасывать мяч от груди двумя руками вперед, забрасывать мяч в сетку, бросать и ловить большой мяч на рассто-дяии 70-100 см. Совершенствуется ползание и лазание. До 2,5 лет дети залезают на лестницу-стремянку высотой 1,5м, а старше-на вертикальную гимнастическую стенку той же высоты. К трем годам дети свободно подлезают под приподнятую над подом веревку, подпрыгивают на месте на двух ногах. Совершенствуются движения рук: ребенок почти самостоятельно может одеваться, раздеваться и умываться, начинает владеть карандашом, завязывать шнурки ботинок на узелок, застегивать пуговицы, запускать волчок и т. д. Мимика становится произвольной: ребенок начинает гримасничать, подражая другим детям, или изображает животных (мишку, котенка), любит рассматривать себя в зеркале, как бы контролируя движения мышц лица. К трем годам дети в состоянии непрерывно бодрствовать до 6-6,5 ч в режимный период.

Если для детей второго года жизни характерным являлось то, что они мыслили главным образом о вещах, которые ими воспринимались в данный момент и с которыми они действовали в настоящее время, то на третьем году жизни под влиянием накопленного опыта происходит дальнейшее развитие мышления. Хотя к>концу раннего возраста воспитание ребенка достигает относительно высокой ступени развития, однако во многих отношениях оно пока еще несовершенно. Так, рассматривая какую-нибудь картинку, малыш ограничивается тем, что бросает на нее беглый взгляд или же останавливается на какой-то детали, не замечая остальных ее особенностей. Свое восприятие ребенок не умеет подчинить поставленной перед ним задаче. Например, предлагают малышу найти на картинке мяч, с которым играет щенок, а ребенок, увидев на первом плане щенка, заинтересовывается им и забывает о просьбе взрослого.

Внимание ребенка тесно связано с интересом. Первоначально у детей имеется только непроизвольное внимание. По мере того, как ребенок овладевает речью, интересуется предметами, явлениями, у него постепенно формируется и произвольное внимание, подчиняющееся целям: он довольно долго возится с игрушкой, сосредоточен-во наблюдает за плавающей рыбкой в аквариуме, спокойно и с инте-Ресом слушает рассказ. У детей развивается память и представле-ния' Если ребенок 1,5 лет, проснувшись после дневного сна, не мо-^г вспомнить, с какой игрушкой играл перед сном, а двухлетний Р^енок вспоминает то, что случилось лишь несколько дней назад, ^ трем годам уже очень ярко и живо ребенок может рассказать о

46

47

том, как ходил гулять в лес 2-3 месяца тому назад и как нашли та< ежика. Но малыш обладает еще в основном непроизвольной памп тью, т. е. запоминает лишь то, что его особенно заинтересовало вызвало яркое впечатление. Ребенок начинает ориентироваться. понятиях о пространстве и времени, о количестве предметов (одщ два, много). Малыш начинает "мечтать": "А я вчера с бабушкой по< ду в зоопарк". Мы часто слышим от детей этого возраста: "Мама,^ как же люди в самолет садятся? Ведь он такой маленький"; "Завтр Это поспим, встанем и завтра будет!" На основе развивающег жизненного опыта у ребенка формируется воображение.

Аленушка 2 лет II месяцев рассказывает сказку о трех wei дях: "Жили-били три медведя, которые на картинке. И потом i ушли, куда им полагается, а там вот, пожалуйста и серый волк..." три года она же придумала и песенку:

"Зайка' серенький сидит и на улицу смотрит Месяц над домами по реке плывет..." И еще - "Волк идет косолапый вытирает нос лапой, идет и смущается..."

(Из дневника М. В. Вениаминов

На основании опыта возникают и своеобразные суждения. "Мамочка, идем скорее, а то машина едет... Хорошо, что > попали под машину: я маленькая, влезу под машину, а ты-то шая, как туда влезешь?" - рассуждает трехлетний ребенок.

Однако, обладая недостаточным практическим опытом, дети^ го возраста нередко смешивают и путают воображаемое с дей< тельным: играли в подвижную игру, "волк" ловил "зайчика", и ("волк") по неопытности поймал сына ("зайчика"). Как же го плакал малыш и кричал: "Не кусай меня острыми зубами, страп волк!" . ^

Совершенствуется понимание речи окружающих. Ребенок^ понимает рассказ, сопровождающийся показом предмета или страциями. При правильной педагогической работе к концу BTOI началу третьего года жизни ребенок достаточно хорошо орие1 ется в ближайшем окружении. Однако понимание им речи он ющих еще недостаточно, а просьбы и указания, которые взр кажутся очень простыми, в действительности еще крайне CJ для малышей. Например, предложение воспитательницы "и гулять" подразумевает целую цепь заученных и осмысленных^ вий: нужно пойти в раздевательную комнату, найти свой

48

дс^дть одежду, вспомнить, что следует одевать сначала, и как это

сделать и т. д.

исследованиями психологов в лаборатории А. В. Запорожца ус-ддовлено, что выполнять сложную просьбу без предварительной р^нировки могут лишь дети в возрасте около 7 лет. Это объясняется р^ что закрепление программы действий связано с участием лоб-дцх отделов коры головного мозга, созревание которых у детей про-дс^одит медленно, и только к школьному возрасту зрелость их на-"ддает приближаться к той, что бывет у взрослых людей (данные исследования М. М. Кольцовой).

У ребенка на третьем году жизни бурно растет запас слов, но он деодинаков у детей: в 2-2,5 года максимальный словарь одних равен 1227 словам, других - 45. В 3-4 года одни дети обладают словарем в 2346 слов, а другие - лишь 598 (данные Ш. Бюлер). По данным Н. М. Аксариной, к 3 годам дети произносят 1000-1200 слов, по данным Г. М. Ляминой - 1200-1500 слов, а по данным В. С. Мухиной - 1500 слов.

В книге "Ребенок учится говорить" М. М. Кольцова приводит такой пример: "Юля (2 года 6 месяцев) не всегда соглашалась принять названия, которые ей предлагали взрослые. Так, когда ей назвали тумбочку, Юля сморщилась и сказала: "Лютче - Танечка", и так стала называть тумбочку; столик у нее был Толик, диван - Ваня и т. д."

Т. Н. Ушакова, изучая словотворчество детей, заметила три основных принципа образования ими новых слов: а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово ("осколки слов"); б) к корню одного слова прибавляется окончание другого ("чужие окончания"); в) одно слово составляется из двух ("синтетические слова"). Например, "осколки слов": "Бабуся, мы тебе дарим три духа! - набор из трех флакончиков духов. " Мы лепили, лепили и получилась л е п ь"- лепка из пластилина. "Чужое" окончание: "Пурга кончилась, остались только пургинк и" (снежинки). Корова р о г а- е т с я рожками (бодается). "Синтетические слова": "Ворунишка" -

вор и врунишка. "Бананас" - банан и ананас. "Почайпить" -пить чай.

Продолжает развиваться сюжетная игра, в ней дети отражают ^^вия людей, содержание рассказов, повторяют показываемые им "Жировки. При этом в играх они отражают и социальные отно-^№ бережно, ласково обращаются с куклой или сердятся на нее, ^^азывают; "ходят на работу", как мама. Если в конце второго года (д^"^ Ребенок, держа в руках игрушечного котенка, "мяукал" '^^° "Сражал), то теперь трехлетний малыш становится на чет-^и и. изображая, например, собачку, "лает". На вопрос: "Ми-. ^зз ,,

ша, что ты делаешь?", отвечает: "Я не Миша, я собачка Бобик, ai ав!" Начинается развитие нового этапа игры - ролевая игра, ко рая строится на достаточном опыте, на способности обобщать, ус навливать связи между отдельными признаками, свойствами пр метов, явлений социальной среды. В этой игре у детей проявляе определенная артистичность: с маминой интонацией девочка говор кукле: "Катя, сиди в коляске, как люди сидят". Вадик подносит рту мишки карандаш, причмокивает и говорит нежным голосе "Кушай, конфетка вкусная, каядная (шоколадная)". Содержайие i ры усложняется, дети начинают изображать действия людей опред^ ленной профессии - шофера, фотографа, продавца. По наблюдеи ям Д. Б. Эльконина, дети в игре часто используют один и тот : предмет для разных целей. Например, палочка может изображат предметов: пипетку, градусник, ножницы, шпатель, ложку, гребе ножик, карандаш, шприц.

У ребенка на третьем году жизни достаточно хорошо раза> движения пальцев руки, и он довольно аккуратно уже может заве нуть куклу, пытается и раздевать, называя предметы одежды. рая, ребенок все время говорит о своих действиях, часто шепо или вполголоса: "Вот завернем куколку, уложим спать..." Разп ривая с куклой словами мамы, спрашивает: "Пойдешь гулять?" и : дет ее за руку, но ответить за куклу еще не умеет - вторую р( пока на себя не берет, так как исполнять две роли еще трудно.

У детей формируется различное поведение и отношение к ок{ жающим людям и явлениям. В характере ребенка все более отчц ливо вырисовываются определенные черты: аккуратность, доброе лательность, честность, смелость, но, к сожалению, при неправи ном воспитании могут появиться и эгоизм, упрямого, жадность детстве переживания особенно остры, а сознание еще недОстато' подготовлено для того, чтобы правильно оценивать все происхо щее вокруг. В этом возрасте дети очень впечатлительны. Меле пустяк могут оказаться важнейшим событием для ребенка и сып свою положительную или отрицательную роль. Впечатления фор руют характер ребенка. Очень важно так воспитывать детей, BI батывать стереотип, чтобы его не нарушать, не ломать их прив1 и навыки. В процессе развития под влиянием окружающей сре) воспитания формируется воля. У детей уже с раннего возраста исходит борьба мотивов "хочу" и "нельзя". И, если ребенок с пер года жизни стремится к яркому предмету и не можй-зaтop^ свои действия при слове "нельзя", то к трем годам при прави воспитании малыш не только слушается взрослого, но и сам < тельно не производит отрицательных действий, если убежден, s этого делать нельзя.

50

ребенок уже немного умеет оценивать свои и чужие поступки:

А я не испачкал ботиночки, я не пошел в лужу", - похваливает ^ себя, проявив волевое усилие; или "Правда? Мы сначала покушаем а потом пойдем гулять. Все дети сначала кушают, а потом мама пойдет", - рассуждает малыш, сидя за столом. Все чаще возникают дддо^ительные взаимоотношения между детьми: делятся игрушка-ми^ заботливо сообщают воспитательнице о том, что кто-то из них удал или нуждается в помощи, весело играют, бегая друг за другом

иДР-у детей появляется избирательное отношение друг к другу: одни

чаще играют с одним и тем же товарищем, другие замечают, что кто-то из детей не пришел сегодня в детский садик, многие из них знают родителей детей данной группы и весело сообщают, за кем пришла мама. К старшим детям малыши относятся с благоговением, очень радуются, если те приглашают их поиграть. Трехлетние дети доброжелательны к младшим, опекают их, заботятся и часто говорят: "Он маленький, ничего не умеет делать, я сам ему помогу". В этом возрасте дети любят, чтобы их считали большими, но вместе с тем часто просят; "Мама, расскажи, как я была маленькая".

Однако отношения между детьми могут быть отрицательными. Если в семье родился-маленький, а старшего, трехлетнего, не допускают к нему и меньше уделяют ему внимания, это вызывает ревность, отрицательное отношение к младшему и к родителям. Ребенок начинает протестовать, сердится или становится замкнутым, одиноким. Если же трехлетний сам является младшим ребенком и его балуют, то к старшему брату он относится эгоистично.

Трехлетний Саша просит семилетнего Женю: "Сделай мне ракету". Женя - добрый мальчик, привык заботиться о маленьком. Вырвав из своей школьной тетради лист, свертывает его в трубочку: "ракета" готова. Саша же с хитрой улыбкой заявляет: "Вот скажу маме, что ты тетрадку испортил".

Если в группу пришел новый ребенок и воспитательница сказала детям, что он хороший мальчик, с ним нужно вместе играть, показать игрушки, то дети воспринимают нового ребенка положительно, но стоит воспитательнице ошибочно защитить этого же ребенка, когда он был неправ (отнял игрушку, ударил товарища), дети к нему станут относиться отрицательно, поскольку они не терпят не-"Ч^ведливости и фальшивых отношений. Если дети поссорились, то "РИ правильном разъяснении они могут понять свои ошибки. Ребенок уже по-своему может оценивать поступки взрослого: "Хорошая ^я. добрая, мне конфетку дала", "Папа, а мы честно в зоопарк °^^?'- В этом возрасте дети уже знают и выполняют многие пра-^ поведения, с удовольствием подражая взрослым и детям. Раз-&

51

виваются и становятся очень разнообразными чувства детей. Ов очень откровенны, проявляют удовольствие, радость и огорчен] страх, смущение, чувство привязанности и обиды.

Итак, третий год жизни - это период интенсивного развития i мостоятельности: совершенствуются навыки самообслуживания, i мостоятельной игры, определенных действий во время специальн занятий. При правильном воспитании дети с удовольствием выпс няют свои обязанности, некоторые поручения взрослых, бережли] в отношении одежды, игрушек, поливают цветы, после игры убир ют на место игрушки, не шумят и т. д. В этом возрасте возника> взаимопонимание и взаимопомощь: ребенок может помочь засп нуть товарищу пуговицу, передать ему какой-то предмет, помс подняться, если он упал, и т.д. Он начинает понимать слово "тр)

По мнению специалистов (А. А. Люблинская, В. С. Мухи В. К. Катырло) ребенок в раннем детстве постепенно овладев свойственными человеку формами поведения > обществе и, глав1 теми внутренними чертами, которые отличают человека как чле общества, направляют его поступки. Однако, мотивы поведев преддошкольника, как правило, неосознанны и не выстроены в i тему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь по пенно приобретает определенность и устойчивость. И хотя фор рование этого внутреннего мира происходит под решающим влия ем взрослых, они не в состоянии вложить в ребенка свое отноше к людям, предметам, явлениям, свои способы поведения.

Двух-трехлетний ребенок не только учится жить. Он уже ж> и любые внешние воздействия (в том числе и воспитательные) : обретают разную роль в зависимости от того, как принимает их] бенок и в какой степени они адекватны уже сложившимся дети потребностям, установкам и интересам. Поскольку поведение п# дошкольников определяется характером их чувств и желаний, б шую роль играет развитие у них таких чувств, которые побужд учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с бованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинает формироваться лк симпатия к близким людям - матери, отцу, бабушке, сестре-в тательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретае вые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к cepe^ второго года жизни, если ребенок общается с другими детьми, ' ство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувся помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться достями, игрушками. 1 г. II мес. Андрюшу наказали, поставили носом в угол.

^нцый Андрюша громко плачет. Кирилка подходит к нему, гладит дд голове, уговаривает: "Не плачь, Дюка, не плачь". Андрюша пла-цет еще громче. Уткнулся брату в плечо. Кирилка сам вот-вот заплачет: "Не надо, не плачь, Дюка!" (Из дневника В. С. Мухиной).

ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в яс-ддх, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие и он нередко распространяется на всю группу. Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становятся одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

1 г. 7 мес. Коля стоит, подняв вверх руки, и кричит: "Мама, могли (смотри)! Мама, могли! Мама подходит и говорит: "Вот молодец! Как хорошо ты научился поднимать руки! Прямо как большой!" Ребенок радостно улыбается и начинает подпрыгивать: "Могли, мама! Могли, мама!" А через минуту он уже добивается одобрения матери, пытаясь прыгать через газету, брошенную на пол, и т. д. (Из наблюдений Р. X. Шакурова).

Положительно оценивая те или другие действия, поступки, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в дс тях самолюбие, желание заслужить похвалу.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случае, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть настолько интенсивным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок.

2 г. 6 мес. Ловили бабочек. Пятилетний Толя, увидев такое множество бабочек, долго смотрит на них. Кирилка с гордостью говорит: У меня какие бабочки! Это мы с мамой поймали". Толя с завистью ^зал, указывая на двух красавиц: "У меня таких никогда не было". ^ предлагаю Кирилке подарить Толе одну красавицу (черная бабоч-^ с красными и белыми пятнами на крыльях), Кирюша протестует. икакие уговоры и обещания не помогают. Кирюша упирается и не "^ Расстаться с красавицей, хотя предлагает Толе лимонницу и *^°снно активно отдает ему единственную ободранную капустницу. ак мы и ушли домой.

Дома говорю Килилке, что он жадина. Кирилл возбужден, слезами кричит: "Я не жадина!"

Предлагаю пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл: "Нет!" - "Hj тогда ты жадина. Толя тебе дал поиграть игрушечного цыпленка".

"Я отдам Толе цыпленка".

Хватает цыпленка, бежит к двери. Надо сказать, что с этим цы) ленком Кирюша играет все лето и всегда кладет его с собой спать

"Это тебе не поможет. Ты все равно будешь жадиной". Кирщ берет одну красавицу и, говоря: "Я не жадина", идет в сад к Тол^ протягивает ему бабочку: "На, я не жадина". Как только Толя вз^ бабочку, Кирюша разрыдался, протянул руку к бабочке, снова о^ дернул ее. Сквозь рев приговаривал: "Красавица... Я не жадина.^ Долго-долго всхлипывал. О красавице вспоминал весь день (1 дневника В. С. Мухиной).

Конечно, развитие самоуважения, чувство гордости и стыда со сем не означает, что ребенок под их влиянием систематически ко тролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен

Приведем пример. Детям в возрасте от года до трех дет дали по ле завтрака по конфете и предложили не есть ее до тех пор, пока а придет мама, чтобы "дать ей попробовать". Из семнадцати детей в^ рого года жизни удержались и не съели конфету только семь, 81 шестнадцати детей третьего года жизни - девять. Но и самые си кие малыши не могли спокойно дождаться прихода мамы - они, ставали конфету, развертывали, облизывали ее, опять заверть ли, отвлекались, а затем снова вспоминали про конфету. (В. С. '. хина).

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них : ния взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, быстро отвлекаются и не доводят дела до конца. Так, соби{ ящик разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них 6ai ки, скамеечки, или просто, бросив в ящик несколько кубиков, : дит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая нас чивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребен< конце концов выполнил требование.

Одним из наиболее важных моментов развития ребенка рай возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как отд ного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, и> щего свои особые желания, которые могут совпадать, а могут ) совпадать с желаниями взрослых.

Ребенку трудно осознать, что человеком, отдельным от д; источником разнообразных действий является он сам. Отноше себе дети заимствуют у взрослых. Они называют себя в'третьем1 ("Дюке чаю") и нередко беседуют с собой, как с постороннг

гораривают, ругают, благодарят. Слитность с другими людьми, ко-^друю испытывают дети, часто проявляется в их высказываниях. мальчик, которому родители говорят: "Сашенька, мы идем в-гости", ^ращивает: "А мы меня возьмем?" Девочка пошла с папой встре-цдп гостей, с которыми она незнакома. Гости здороваются с папой, д когда один из них шутливо спрашивает: "А это чей ребенок?", де-дочка сейчас же отвечает: "Это наш, это наш ребенок!"

ребенок начинает знакомиться с собой с конца второго года жиз-дц. Это знакомство относится сначала к внешнему облику, а потом " к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии или в кино, сосредотачивая внимание на изображении других людей, которых они' знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. Оно очень занимает ребенка, и он как бы упражняется в запоминании своего облика.