2. Роль - деятельности в развитии личности дошкольш

Особенности социальной ситуации развития дошкольника BI жаются в характерных для этого возраста видах деятельности, в ) вую очередь в ведущем типе - сюжетно-ролевой игре. Стремли приобщиться к миру взрослых, причем в отсутствии необходи^ для этого знаний и умений (А. Н. Леонтьев), приводит к тому,1 ребенок осваивает окружающий мир в доступной и привлекатея1 для него игровой форме.

Игра вызывает качественные изменения в психике и лич развитии ребенка: в ней закладываются основы учебной деятог ти, которая становится впоследствии ведущей в школьные Стремление дошкольников к совместной жизни со взрослыми жег быть удовлетворено на основе совместного труда. Эту : ность дети начинают удовлетворять в игре, в которой они изводят не только трудовую жизнь, но и социальные отношен ря на себя роль взрослых. Такое особое место ребенка в обв становится основой возникновения ролевой игры как своеоб[. формы приобщения ребенка к жизни взрослых. В игре ребенку вые открываются отношения, объективно существующие людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятел требует от человека исполнения определенных обязанностей

62

MV ряд прав. В исполнении роли покупателя, например, ребенок ^игает, что он имеет право внимательно рассматривать то, что д^ерен купить, сделать замечание по поводу обслуживания, но он ^ддан, уходя из магазина, уплатить за то, что приобрел.

Исполнение роли в сюжетной игре как раз и заключается в том, ".дбы исполнять обязанности, которые налагаются ролью и осуще-^.ддять права по отношению к остальным участникам игры. После-ддвательное исполнение определенных ролей дисциплинирует играющих дошкольников. В совместной деятельности они учатся согла-^дывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с другими членами детской группы не только формируют коллективистические качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальное чувство: самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д.

Что значит игра для человека? Этот вопрос ставят перед собой ученые, далекие от педагогики. Недаром из одного издания в другое кочует высказывание, приписываемое А. Эйнштейну: "Понимание атома - детская игра по сравнению с пониманием детской игры".

Если, например, сюжет игры позволяет ребенку ознакомиться с деятельностью и взаимоотношениями взрослых, то реальные взаимоотношения учат его умению вести себя в различных ситуациях, наблюдающихся в детских учреждениях. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям.

Выбор поведения зависит от общего состава детей и от их оценки собственных возможностей. Есть дети, которые любят командовать, и дети, предпочитающие оставаться в тени. Место, занимаемое в игре, еще не определяет меру пассивности ребенка. Даже исполняя маленькую роль, ребенок может быть много активнее и эмоционально благополучнее, чем в случае, если его насильственно заставят выполнять более видную роль. Так, например, дети старшей группы получили много ярких впечатлений о железной дороге во время переезда на дачу. Они вместе с родителями покупали билеты; видели посадку в поезд; слыхали, как по радио объявляют о посадке в по-^ЗД<и т. п. Дети после этого много рассказывали о своей поездке, Р^овали станцию, поезда, пассажиров, но сюжетно-ролевая игра "в поезд" не возникала, несмотря на приготовленный для этой игры ма-^риал. Была проведена специальная экскурсия на станцию, но, так * "° время экскурсии воспитательница не смогла должным обра-" показать детям работу людей, игра все же не возникала. Дети д УЧИЛИ привлекательные игрушки (паровоз, вагоны, кассу). Роли ^T Распределены с помощью воспитательницы, но дети не знали, ^^эть и как выполнять ту или иную роль.

63

Пришлось провести еще одну экскурсию. Но теперь детям бь специально показано, как начальник станции встречает поезд, i пассажиры выходят из вагонов, кто и как разгружает багаж, как i шинист и его помощники моют паровоз, как рабочие осматривав вагоны и т. д. Только после этого у детей возникло желание игра^ Они с увлечением играли в желейную дорогу, и этот сюжет надо, вошел в жизнь детей, часто связываясь с другими сюжетами.

Все сказанное позволяет понимать играющую группу детей i своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно i делируются и укрепляются социальные формы поведения. Игр дети учатся человеческой способности к сотрудничеству.

В игре ребенок очень быстро постигает возможность замены \ ального предмета игрушкой или случайной вещью. Замещению ] альных предметов ребенок учится от взрослых. Дошкольник моц камешком замещать хлеб, палочкой - человека. Он не только^ мешает одни предметы другими, но может замещать предметы, вотных и других людей своей собственной персоной. Напрщ стреляет из ружья и сам падает вместо волка, которого убил, ц воображаемую ракету и сам в качестве ракеты гудит и набирает < рость.

Таким образом, игра на этом этапе становится символическс своему существу. Символическая игра, употребление ребенком i волов является существенным моментом в развитии его псих Использование символов, способность замещать один объект i ством другого объекта представляет собой приобретение, об< вающее в дальнейшем овладение социальными знаками.

Благодаря развитию символической функции у ребенка ( руется классифицирующее восприятие, существенно изменяс держательная сторона интеллекта и другие собственно человек способности. Весьма интересно, что широкое использование предметов в качестве заместителей других еще не дает осно для утверждения: в детской игре все может быть всем. Ребено ентируется на свойства предметов-заместителей.

Так, подбирая материал для игры в магазин, дошкольник быть удовлетворен, если мороженое заменит белый кирпич, колС красный цилиндр, яблоко - зеленые кружки из пластмассы ] Игрушечный автомат в случае необходимости может превра в человека, ящик - в дом. Все эти и родобные им превраще) условлены сходством формы, цвета или сходством функциок особенностей. Важно отметить также следующее: после того, : бенок дает свое название предмету, он начинает действоват не в соответствии с его изначальными особенностями, а в со* вии с его новым названием (А. Н. Леонтьев). Если, например

64

д^дратилась в ружье, то из него стреляют, а если в коня - на нем ^чут, если в пароход - то он должен плыть и приставать к берегу.

Игровая деятельность способствует развитию произвольного вни-^ддия и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредоточива-ющая лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных ntifi-TOB. Сознательная цель - сосредоточить внимание, запомнить и припомнить - выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. сами условия игры требуют от участников сосредоточения на пред-метак, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрывающих действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным ^ тому, что требует он него предстоящая игровая ситуация, если не здпоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая си-1 туация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной , способности в коммуникации. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи. В психологической литературе описан случай неблагополучного психического развития двух мальчиков-близнецов, которые были лишены возможности общения со сверстниками. В совместном общении у этих близнецов сложилась своя, понятная им двоим, автономная речь. Лишь после того, как близнецов разлучили на некоторое время, включив их в разные детские коллективы, дети начали приобретать способность к нормальному речевому общению не только между собой, но и с другими.

Игра оказывает влияние на интеллектуальное развитие: в игре ребенок научается обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова и т. д. Вхождение в игровую ситуацию является условием развития разных форм умственной деятельности Ребенка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает ^^"ь предмету не его собственное название (хотя он хорошо его - ^^г), а название того предмета, который нужен в данной игровой

^Уации. В этом случае выбранная вещь выступает, во-первых, как ^^бразная внешняя опора для мыслей о подразумеваемом пред-^ ^ *' во-вторых, как опора для реальных действий с этим предметом.

дд^^^им образом, в ролевой игре начинает развиваться способ-^ ^^ Действовать в мысленном плане. Первоначально действия в та\ ^-2535

65

ком плане протекают только при опоре на реальные предметы. бенок от реальных действий с предметами, которым он дает нов названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходи внутренним, собственно умственным действиям. Основу для пере; да к умственным действиям составляет сокращение и обобщение i ровых действий. Ролевая игра имеет важное значение и для раз тия других форм психической деятельности. Так, воображение чинает развиваться лишь в условиях игры и под ее влиянием.

На протяжении дошкольного возраста содержание игры пр певает качественные изменения. Основным содержанием игры > ших дошкольников является выполнение с игровыми предме таких действий, в которых воспроизводятся действия взрослых ci альными предметами. Так, дети в возрасте около трех лет вытир стол, подметают пол, режут хлеб, чистят обувь и т. п. Воспрои: дение действий является основным содержанием игры маленьи дошкольника. Важно отметить, что в этот период дети, как прав> играют в одиночку. Даже когда они объединяются игровым мате( лом или специально взрослыми, это все-таки игры рядом, но не i вместе. Ребята мало обращают внимание на игры друг друга и койно действуют каждый со своим предметом.

Несколько иначе проходит игра у старших дошкольников. малыши, исполняя отдельные действия, заимствованные у вз[ го, не берут еще на себя роли, соответсвующей этим действия старшие дети начинают играть какую-либо роль. Так, если i трехлетняя девочка укачивает куклу, то она при этом не бер себя роли мамы и в этой ситуации на вопрос: "Ты кто?" - наа свое имя. Девочка пяти-шести лет заявит, что она "мама". В эт мя ребенок выполняет действия уже не ради них самих. Они чаются в роль. Теперь уже не увидишь развернутых повторяю] действий. Действия, которые производятся ребенком, становят лее или менее свернутыми. На данной стадии развития игры р начинают интересовать отношения между людьми. Действия ; ступают как средство для развертывания отношений.

Еще до начала игры дети обговаривают, кто будет ке> этом, как было сказано, осваиваются социальные роли. Нере ти играют в детей. В подобных играх они лучше осознают сво в системе человеческих отношений, познают свои слабости силу.

В реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет в ность не только быть ребенкоу, но и играть роль ребенка. В i нем случае он может управлять взрослыми, хотя те и наделе циальной властью. Так, ребенок может воспользоваться тскостыо", для того чтобы стать в центре внимания взр

№

Joro, чтобы добиться желаемого. Детская слабость оборачивается действенной силой, которой ребенок научается пользоваться. Отсутствие жизненного опыта и стремление все скорее узнать делают ребенка удивительным максималистом. "Так бывает", "так не бывают", "это хорошо", "это плохо" - распространенные формы детских оценок. Отсюда - любовь к правилам.

У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большой легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей. Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому-либо из сверстников. Игра становится уже предлогом для активного общения. Действовать совместно с другим ребенком не так-то просто без социальных навыков общения. Чтобы наладить отношения и не потерять расположения сверстника, ребенок ищет пути к взаимопониманию. Некоторое "легкомыслие" в отношениях, частые смены партнеров по игре объясняются стремлением освоить человеческие отношения. Заводя новые и новые приятельские отношения ребенок открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе знакомых сверстников.

Отмечая важную особенность ролевой игры, Д. Б. Эльконин указывает: сколь эмоцио.нально не входил бы в роль взрослого ребенка, все же он чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он взял на себя, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослыми и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Л. И. Божович показала, что к концу дошкольного детства у ребенка возникают новые мотивы, которые приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и оцениваемую деятельность.

Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смысле их человеческой ^^ельности, возникает сознание своего ограниченного места в сис-^^ отношений взрослых и потребность быть взрослым. Существен-^ важным является то, что в игре возникает новая психологическая Ф°Рма мотивов, имеющих форму обобщенных намерений, стоящих "з грани сознательности.

См.: Д. Б. Эльконин. Психология игры. М., 1978.

67

Безусловно, и другие виды деятельности участвуют в формир вании новых потребностей, но ни в какой другой деятельности, мнению Д. Б. Эльконина, нет такого эмоционально наполнение вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения обе ственных функций и смысла человеческой деятельности, как в иг

Наряду с игрой существенную роль в психологическом разит дошкольника играет продуктивная деятельность - рисование, ле ка, аппликация, конструирование. Каждая из них характеризуе направленностью на получение продукта (рисунка, постройки), падающего определенными заданными качествами. От ребенка

буется, чтобы он умел добиваться нужного результата даже в случае, если сам процесс деятельности в данный момент его не r влекает, чтобы он умел создавать и последовательно воплощать мысел. Естественно, что младшие дошкольники еще не могут га чинять свои действия подобным требованиям. На первых порах привлекает не столько результат, сколько сам процесс деятельносп накладывание кубиков, изменение формы глины, появление еле на бумаге при пользовании карандашом. Направленность на пс чение результата складывается постепенно в ходе овладения тельностью. И по мере формирования этой направленности реб овладевает необходимыми внешними, практическими, внутрени психическими видами действий, у него формируются эстетиче переживания и творческие способности.

Наиболее пристальное внимание исследователей привлекае] тское рисование. Рисунки дошкольников отличаются своеобразн чертами: они схематичны (человек изображается несколькими^ ниями), в них часто нарушены правильные соотношения предм по величине (цветок может быть больше домика) и пространСТ ные отношения, иногда предмет изображен одновременно с ра^ сторон и т. д. В известной мере эти особенности объясняются что рисунки детей часто являются лишь элементом игры или ргЛ за об интересных событиях. То, что не передается в изображе дополняется словами или жестами. Сказывается также бедност>1 бразительных средств, которыми владеет ребенок.

Но вместе с тем, в особенностях изображения проявляются i которые характерные черты детского восприятия и мышления этом свидетельстэует тот факт, что во многих случаях дети \ узнают предмет, нарисованный их сверстниками, в то врем< взрослый затрудняется узнать его. При правильном обучении^ ванию, когда воспитывают умение внимательно и последоват^ обследовать изображаемые предметы, выделять их характерно ты, вооружают детей нужными техническими навыками, и^ школьном возрасте может быть достигнуто вполне реалис

изображение предметов. Такое обучение способствует развитию активного целенаправленного восприятия и мыслительных операций.

Дети-дошкольники приучаются выполнять и отдельные трудовые задания. Хотя здесь еще рано говорить о труде как об особом самостоятельном виде деятельности, но при выполнении таких заданий складываются некоторые психологические качества, характерные для труда в его развитых формах. Основным из них является умение подчинять свою деятельность общественным мотивам, руководствоваться той пользой, которую эта деятельность приносит другим людям. В итоге ребенок дошкольного возраста овладевает элементами учебной деятельности.

Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребенка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи - задачи научиться чему-то новому. Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного детства. В связи с этим у детей возникает умение внимательно слушать и выполнять указания взрослого, формируется интерес к способу выполнения заданий, складываются первоначальные навыки самоконтроля. Учебная деятельность предъявляет весьма высокие требования к психике ребенка, прежде всего к произвольности, управляемости его психических процессов - восприятия, внимания, памяти, мышления - и тем самым способствует формированию соответствующих психических качеств личности дошкольника.