2. Место учебной задачи в структуре самостоятельной работы

Как было отмечено выше, «генетической клеточкой» СРС, ее цементирующим ядром является познавательная задача, предлагаемая студенту в конкретной ситуации обучения и выступающая как предмет его учебной деятельности.

В учебном процессе в качестве познавательной задачи всегда должна выступать учебная или научная проблема. Это связано с тем, Что учебный материал может быть включен в структуру учебно-познавательной деятельности студентов в форме системы учебно-исследовательских задач, выбор которых определяется особенностями объекта познания и самой структурой познавательной деятельности поучаемого.

В целом можно констатировать, что учебно-познавательная задача является важнейшим элементом содержания образования, поскольку непрерывно сопровождает весь процесс обучения. Она направлена на преобразование субъекта учебной деятельности, на усвоение им определенных компонентов содержания образования - системы Ключевых понятий, способов действия и операций, механизмов их организаций, творческого, практического и эмоционально ценностного опыта.

Будучи по началу внешней причиной, задача превращается во внутреннего побудителя, в мотив овладения умением самостоятельно действовать, умением учиться. В данном случае задача как ядро любой самостоятельной работы выступает началом учебно-познавательной деятельности, она детерминируется в соответствии с дидактическими целями учебных занятий, определенной структурой учебной деятельности обучающегося.

С точки зрения Г.А.Балла (5), решение учебных задач представляет собой единство эвристической и алгоритмической деятельности, в которой участвуют операции, направленные на трансформацию «заданной ситуации», корректировку и ориентацию решателя в нужном направлении. Поэтому опыт решения задач формируется у чающихся на основе знаний о структуре действий и операций, из которых складывается процесс решения, посредством моделирования оптимальной последовательности механизмов овладения методами решения.

Использование учебно-познавательных задач в практике образования способствует формированию и развитию on постного потенциала студентов, их организованности, способности переноса полученных теоретических знаний в и профессиональную деятельность.

Задача в любом из видов самостоятельной работы заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении знаний уже известными способами, либо в определении новых способов добывания знаний. В обучении широко должны применяться задачи, для решения которых требуется и то и другое. Находя эти решения, обучаемый постепенно вырабатывает стремление к поисковому познанию, усваивает новые операции умственных действий и переносит ранее освоенные знания, операции и приемы на новый материал.

Педагогически корректная система учебно-познавательных задач возбуждает и развивает внутренние мотивы учения на всех этапах развития познавательной активности; обеспечивает целеполагание в предстоящей профессиональной деятельности обучающихся; способствует адекватной самооценке учебной деятельности; удовлетворяет их интеллектуальные потребности; формирует эффективные мыслительные механизмы по переработке учебной информации и т.д.

Итак, самостоятельная работа как дидактическая категория выступает в качестве специфического педагогического средства организации учения и управления познавательной деятельность: студента в образовательном процессе. Предметом познавательно деятельности обучающегося является задача. Поэтому сущность самостоятельной работы определяется особенностями поставленных ней учебно-познавательных задач. В качестве условий обучения выступает система заданий по различным учебным дисциплинам которые строятся в соответствии с их содержанием и методикой преподавания.

Таким образом, с позиции исследования природы самостоятельной деятельности студента в обучении учебная задача выступает в качестве средства познания и конструирования учения как специфического вида познавательной деятельности человека; и позиции преподавания учебная задача выступает в качестве средства обучения; для студента же, принимающего и решающего учебную задачу, она выступает в качестве предмета его деятельности. Boт почему отсутствие четко сформулированной задачи в самостоятельной работе приводит к тому, что сам процесс ее выполнения остается, в лучшем случае, нейтральным по отношению к характеру учебно-познавательной деятельности студента. И тогда, сколько бы работ не выполнял студент самостоятельно, процесс его индивидуального познания в ходе этого выполнения протекает либо по принципу «проб и ошибок», либо по установившейся заранее стандартной схеме. В первом случае для преподавателя этот процесс остается скрытым, а,

следовательно, неуправляемым. В силу этого формирование знаний в ходе выполнения самостоятельных работ осуществляется стихийно. В таком случае обучение в значительной степени теряет свою тающую и мотивирующую функцию. Изложенное позволяет выделить в структуре учебно-познавательной деятельности студентов несколько уровней познавательных действий: узнавание и распознание на основе |речевого и визуального общения; запоминание и демонстрация образцов выполнения тех или иных способов деятельности;

актуализация и перенос знаний, умений, навыков и варьирование системы способов деятельности для решения новых задач (проблем); частично - поисковая деятельность; выявление новых задач (проблем) их решение. Соответственно выделяют такие типы самостоятельных работ, как: 1) воспроизведение по образцу; 2) реконструктивно-вариативные; 3) частично-поисковоые или диетические; 4) исследовательские.

Классификация самостоятельных работ, описанная выше, Сличается тем, во-первых, что каждая исходная задача учебного познания, содержащая в себе частный случай поиска решения, «сталкивает» обучаемого уже на начальной стадии выполнения самостоятельной работы с необходимостью проявлять определенную степень интеллектуальной активности и самостоятельности; во-вторых, в ходе выполнения различных типов самостоятельных работ с соблюдением требования постепенного перехода студента от первого | и тертому типу он адаптируется к самостоятельным работам, ориентированным на поиск способа решения.

Постоянно сталкиваясь с новыми условиями, в которых осуществляется учебное познание, студент, во-первых, проявляет большой интерес к самому процессу учебно-познавательной и цельности; во-вторых, знания, формируемые в ходе выполнения самостоятельных работ, приобретают действенный, гибкий характер, в результате чего познавательная активность и самостоятельность неуклонно возрастают. Студент получает удовлетворение от самого процесса познания. Это побуждает его по мере овладения знаниями и способами деятельности систематически проявлять активное отношение к приобретаемому знанию и самому процессу познания. В практическом отношении организация самостоятельной работы в описанном плане приводит к оптимизации учебно-познавательной деятельности студента.