1.2. Другий рік життя

Періодом швидкого розвитку мовлення є другий рік життя дітей. Розвиток мовлення у цей період, за Г. Розенгарт-Пупко, проходить два етапи: перший - від 1 року до 1 року 5-6 місяців, другий - від 1 року 5-6 місяців. Мовлення дітей цього віку роз­вивається в таких напрямах: а) розвиток розуміння мовлення дорослих; б) формування функції узагальнення; в) збагачення та активізація словникового запасу; г) розвиток здібності на­слідування і вдосконалення звуковимови; д) формування гра­матичної будови мовлення.

На першому етапі продовжується розвиток розуміння мови, на другому — збагачується словниковий запас, розвивається ак­тивне мовлення.

Розуміння мовлення дорослих. На початку другого року життя (1 рік 2—3 місяці) дитина починає швидко встановлюва­ти зв'язок між словом і предметом, відбувається розуміння мов­лення і дій з предметами («дай руку», «візьми прапорець», «сядь», «встань»). Насамперед діти розуміють дії, пов'язані з доглядом за ними, та свої власні («відкрий ротик», «заплющ очки», «похитай голівкою», «посади ведмедика»), розуміння залежить від конкретної ситуації. Згодом під впливом спілку­вання з дорослими розуміння виходить за межі конкретної си­туації, дитина починає розуміти запитання «де?», «де собач­ка? », «де ляля? » й правильно реагувати на них. Вона спочатку засвоює розуміння назв предметів і речей, що її оточують, потім імена дорослих, назви іграшок, одягу, частини тіла й обличчя. Дитина засвоює велику кількість назв предметів і дій, які їй показують і називають дорослі (за Є. Каверіною).

На другому році життя потрібно звертати увагу дитини на якості, властивості, стани, на призначення окремих предметів: «Подивись, у мене ведмедик великий, а в тебе маленький; мій білий ведмедик, а твій - коричневий», «М'ячик червоний, круг­лий», «Дай червоний м'ячик, а тепер синій», «Посади на стільчик білого ведмедика». Діти в 1 рік 3-4 місяці вже почи­нають розуміти деякі пояснення дорослого. Наприклад, дити­на намагається нанизати кільця на паличку, але вони не прохо­дять. Вихователь показує, як їх потрібно нанизувати, і пояс­нює, що один кінець палички товщий, а другий тонший, і що кільця легко нанизуються на тонкий кінець. Дитина поперед­ньо розглядає обидва кінці палички і обирає тонший із них.

На другому році життя дитина вже виконує нескладні до­ручення дорослого, наприклад «Дай ляльку Олі», «Візьми у Володі м'яч». Поступово від розуміння окремих слів діти пере­ходять до розуміння фраз, коротких розповідей, мовлення, не зверненого безпосередньо до них.

Є. Каверіна описує послідовні етапи розвитку розуміння мовлення дитиною. На початку другого року життя дитина ви­конує вже низку дій за вказівкою дорослого: 1) загальні дії («дай, принеси, поклади»); 2) конкретні («йди обідати, візьми м'яч»); 3) складні, системні дії у відповідь на вимогу дорослого («побудуй драбинку, намалюй дощик»);

1. виконує словесні доручення («візьми зайчика і віддай його Ірині»);

2. впізнавання і розуміння предметів, що зображені на кар­тинках, кубиках («принеси кубик із ведмедиком»).

Розвиток розуміння мовлення, за Г. Люблінською, вияв­ляється в тому, що дитина: 1) правильно співвідносить слово з предметом (дією, ознакою) незалежно від ситуації; 2) знайоме слово набуває узагальненого характеру.

Розвиток мовленнєвих узагальнень. На другому році жит­тя відбувається формування однієї з головних особливостей дру­гої сигнальної системи - функції узагальнення.

Функція узагальнення формується стрибкоподібно. Різкий стрибок постерігається в період 1 рік 2 місяці - 1 рік 3 місяці, а надалі - після 1 року 9 місяців.

З фізіологічного боку формування узагальнень у дітей дру­гого року життя досліджувала М. Кольцова. Автор описує кілька етапів розвитку узагальнень.

Нульовий ступінь узагальнення — назва конкретного одиничного предмета, власне ім'я. Перший ступінь узагальнен­ня - загальне ім'я, загальна назва однорідних предметів, дій,

якостей. Цей ступінь узагальнення діти засвоюють на кінець другого року життя. Другий і третій ступені узагальнення випадають на дошкільний вік. Дитина називає собачкою не тільки іграшку, яку тримає в руці, а й собачку, зображену на картинці, живу тварину. Наприкінці другого року життя ди­тина впізнає предмети незалежно від їх кольору, форми, вели­чини. У цьому віці малюк починає розуміти зв'язки й відноси­ни між предметами: воду можна налити у кружку, переносити у відрі; щоб намалювати, потрібно взяти олівець і папір. У другій половині року дитина вже розуміє за описом минулі події. На­приклад: «У Володі вдома є собачка». «На прогулянці діти ба­чили машину, бі-бі». Мовлення дорослого для дитини другого року життя стає основним регулятором її поведінки.

Збагачення словникового запасу й активного мовлення. За М. Кольцовою, до 8-10 місяців слово для дитини є лише звуко­вим подразником. І тільки наприкінці року воно зі звукового подразника перетворюється у мовленнєвий сигнал. У мовленні дітей з'являються перші осмислені слова. Терміни їх вияву і кількість є суто індивідуальними.

Як свідчать досліджений Ф. Фрадкіної, у 10 місяців у слов­нику дітей 1-5 слів, в 11 - 3-8, у 12 місяців - 7-16 слів.

Особливості становлення перших слів у дітей досліджува­ли Г. Ляміна, М. Красногорський, А. Маркова, М. Кольцова, серед зарубіжних учених - В. Штерн, Ш. Бюлер, Д. Селлі та ін. Так, А. Маркова описує певну послідовність в оволодінні дити­ною словом.

На першому етапі (8-12 місяців) з'являються слова-склади, які дитина вживає у скороченому вигляді (ка, пу, ва). На­приклад, дитина називає один склад слова, що означає усе сло­во: ля — лампа, па — впав (В. Сікорський).

У науково-педагогічній і психологічній літературі розгор­нулася дискусія, який склад дитина промовляє першим. Ви­окремилися два протилежних погляди. М. Красногорський і Д. Селлі доводять, що дитина здебільшого промовляє наголо­шений склад, оскільки він найбільше привертає її увагу, а ненаголошений випускає. Іншого погляду дотримуються А. Мар­кова і Г. Ляміна. На їхню думку, дитина не обов'язково і не зав­жди виділяє наголошений склад. Нерідко діти називають і ненаголошений склад, наприклад: ди — диван. Вважаємо, що цей погляд не виключає попереднього, а лише доповнює його.

Другий етап (10-12 місяців) - поява двоскладових слів. Спочатку це звичайне повторення першого складу (бо-бо - боля­че), пізніше з'являються слова із двох різних складів (а-па - впав). На третьому і четвертому етапах (другий рік життя) ди­тина вживає три - і чотирискладові слова.

Г. Ляміна, А. Маркова та інші вчені відзначають той факт, що не всі слова дитина засвоює в такій послідовності, як це оз­начено вище. Значну їх частину вона засвоює відразу як «скла­довий контур», «схему-контур» слова. При цьому слово спотво­рюється і зберігає лише загальну схожість звучання (татина — машина). У «схемі-контурі», за Г. Ляміною, є стійкі елементи (це кількість складів) і нестійкі, які весь час змінюються (його звуковий склад).

У процесі оволодіння дитиною першими словами спостері­гається перехідний етап, який характеризується специфічним «дитячим мовленням». О. Йєсперсен назвав його «малим мов­ленням», У. Еліасберг і Л. Виготський — «автономним мовлен­ням», В. Вунд — «псевдомовленням», мовленням няньок, бабусь, що підлаштовуються під дитину. Не заперечує існування такого «малого» мовлення і С. Рубінштейн. Автор співвідносить його появу з розумінням мовлення дорослих і розглядає це явище як «своєрідний перехідний етап». За зовнішньою формою, заува­жує С. Рубінштейн, слова «малого автономного мовлення» мають здебільшого моторний характер, це уламки слів з подвоєни­ми складами (фу-фу, ля-ля, ква-ква). Флексії та синтаксичні по­єднання в ньому відсутні. Слово має стільки значень, скільки разів воно вживається. С. Рубінштейн наводить приклад ужи­вання нестійкого слова «малого мовлення» вау-вау сином Р. Ідельбергера, який віком 6 місяців 18 днів словом вау-вау позначав маленьку порцелянову фігурку дівчинки на буфеті, а в 10 місяців 2 дні - собаку, який гавкав на подвір'ї: портрет дідуся і бабусі; свого іграшкового коника, настінний годинник. У 10 місяців 29 днів цим самим звукосполученням він позначив гумову іграш­ку; в 1 рік 1 місяць - чорні батькові запонки; в 1 рік 2 місяці 4 дні — перлини на сукні, термометр для ванни.

Найістотнішим у психологічному аспекті для «малого мов­лення», за С. Рубінштейном, є те, що воно відкриває своєрідний спосіб «узагальнення», за яким визначається значення перших слів, які вживає дитина. У «малому мовленні» слова ще не виконують означальної функції у повному розумінні цього слова. « Мале мовлення» засвідчує несформованість предметної свідомості.

А. Маркова відзначає особливості перших слів дітей, які спостерігаються до кінця третього року життя: багаторазове повторення складів, що нагадує белькотання; вставляння голос­них при збігу приголосних (хіліб - хліб); уподібнення складів (бабака - собака ); скорочення збігу приголосних (сон - слон).

Німецькі вчені (В. Штерн і Ш. Бюлер) виокремили дві спе­цифічні особливості перших дитячих слів: 1) між словами ди­тини і дорослого існують різкі фонетичні відмінності; 2) бага­тозначність перших дитячих слів.

Т. Коннікова вивчила особливості перших слів у дітей за означеними характеристиками.

Щодо фонетичних відмінностей, за твердженням Т. Конні- кової, вони виявляються в різних категоріях: а) дитячі слова зовсім не схожі на слова дорослих (адига - риб'ячий жир); 6) ди­тячі слова - це уривки слів дорослих (па - впало, моко - молоко); в) дитячі слова - це спотворені слова дорослих, що зберігають загальйу фонетичну схожість (ті-ті - годинник, абаля - яблу­ко); слова - звуконаслідування (ав-ав, киць-киць, ту-ту).

Багатозначні слова об'єднуються дитиною в такі групи:

а) слова, що утворюються за функціональними ознаками (фу — сірники, лампа, цигарка);

б) за місцем розташування (апу - ніж, хліб, тарілка, сільничка);

в) за зовнішньою схожістю (кх - кішка, шапка, комір);

г) за звуконаслідуванням (бі-бі - машина, трамвай, тролейбус).

Як бачимо, за шість місяців у дітей з'являється лише 15-25

слів. Вельми часто спостерігаються затримки мовленнєвого роз­витку дітей, коли дитина до 1,5 року або зовсім не промовляє усвідомлених слів, або ж у її словнику налічується не більше 5 слів. Причини можуть бути різними. Подекуди відставання мовленнєвого розвитку зумовлюється тим, що дорослі розумі­ють свою дитину за мімікою і жестами і не стимулюють словес­не позначення її прохання. У таких випадках дитина часом уп­родовж усього другого року життя користується тільки «жестовим» мовленням.

Другою причиною затримки розвитку активного мовлення є так званий дефіцит спілкування дитини з дорослим. Зайня­тий і заклопотаний своїми проблемами дорослий зовсім не роз­мовляє з дитиною, мовчки задовольняє її потреби, не підтримує ініціативних звертань дитини до дорослого.

Перші елементарні вияви ініціативного вживання слів, за свідченням Г. Розенгарт-Пупко, можна спостерігати в дитини віком 1 рік 2 місяці - 1 рік 3 місяці. Надалі діти називають сло­вами відсутніх дорослих - близьких дитині людей. На її думку, самостійне мовлення дітей до 1,5 року слід віднести до підго­товчого періоду мовленнєвого розвитку. Вона вважає це ще не справжнім мовленням ні за своїм значенням, ні за формою. Це дитяче, автономне мовлення.

У другому півріччі другого року життя словник дитини зба­гачується швидкими темпами. Як стверджує Г. Розенгарт-Пуп­ко, у дітей в 1 рік 6 місяців налічується до 40 слів, в 1 рік 8 місяців - 100, в 1 рік 9 місяців - 175, у 2 роки - 300 слів. У дру­гому півріччі спостерігається своєрідний «стрибок» у збагаченні словникового запасу, дитина починає багато говорити і викори­стовувати різні частини мови. Вперше це явище було описане німецьким психологом В. Штерном у книзі «Дитяче мовлен­ня» (1928). За результатами спостережень над розвитком мов­лення своїх двох дочок автор дійшов висновку, що у другому півріччі другого року житія відбувається «переломний момент у розвитку мовлення дитини». Дитина начебто робить перше у своєму житті велике відкриття, що кожний предмет має свою назву. Саме тому діти звертаються до дорослих із незчисленни­ми запитаннями «Що це?» і таким чином швидко збільшують свій словник.

Із критикою «теорії стрибка» виступив JI. Виготський. Він переконаний, що дитина в цьому віці ще не спроможна зробити для себе якісь відкриття в довкіллі, а тим більше в розвитку мовлення. Він пише: «Неймовірно, щоб дитина в 1,5-2 роки, коли її мислення перебуває на примітивній стадії розвитку, спроможна була зробити відкриття, яке потребує колосальної інтелектуальної напруги...» Як засвідчують дослідження, навіть у дітей старшого дошкільного віку і дорослих людей впродовж усього їхнього життя не відбувається такого відкриття, вони так І не розуміють умовного значення слів, як і не розуміють відно­шення між знаком і його значенням». Якби дитина зробила таке відкриття, то вона не назвала б словом фу-фу все, що світить­ся, горить, а словом тил - усе, що лежить на столі.

Дитина засвоює спочатку не внутрішні зв'язки між знаком і значенням, а зовнішній зв'язок між словом і предметом, і відбувається це за законами умовного рефлексу, тобто дитина спочатку засвоює функцію, а потім уже усвідомлює предмет (за Л. Виготським).

Експериментальні дослідження вченого засвідчують, що в цей період ускладнюється уся життєва практика дитини, яка потребує від неї широкого використання усіх засвоєних слів і накопичення нових. Відтепер дитина вільно пересуває і вся у просторі, розширюються її контакти, вона сама може підійти до того предмета, який її зацікавив, віяти в руки, обстежити. В неї закономірно виникає запитання щодо невідомого їй ще предмета. Оскільки дитина не тільки запитує, а й активно діє з предметом, вона запам'ятовує його назву. За словами вченого, після 1 року 7 місяців відбувається серйозна перебудова психо­логічної операції зі словом. Якщо раніше для задоволення влас­них потреб дитина користувалася емоційно-жестовим мовлен­ням, то віднині слово — назва предмета має стати засобом для його отримання. Дитина вже не тягнеться до предмета, а звер­тається до дорослого і називає предмет. Слово для дитини набу­ває нового важливого значення. Запас слів, що знаходиться v пасиві, слугує засобом спілкування.

За Г. Розенгарт-Пупко, збігаються дві основні лінії розвит­ку мовлення дитини — усвідомлене розуміння мовлення навко­лишніх людей у всіх життєво важливих ситуаціях і викорис­тання активного словника, яке раніше мало здебільшого ігро­вий характер. «Розуміння мовлення та активне вживання слов­ника стимулюють одне одного, зливаючись у єдиному двосто­ронньому акті спілкування».

Грузинський психолог А. Чрелашвілі під час спеціальних досліджень спостерігав за розвитком словника дітей другого року життя. Автор стверджує, що поява запитань «Що це?» і стрибко­подібне збагачення словника здебільшого не збігаються у часі.

Дитячі запитання, які В. Штерн назвав показником «від­криття» , на думку А. Чрелашвілі, мають здебільшого характер гри. Дитині подобається звертатися до дорослих із запитання­ми. Вона не завжди очікує на них відповіді, бігає по кімнаті, показує на предмети і запитує «А де що?» Якщо дорослий від­повідає неправильно, дитина голосно сміється і запитує знову. Дитячі запитання, зауважує А. Чрелашвілі, іноді навіть не ма­ють питальної інтонації. Дитина нерідко сама звертається до дорослого з проханням відповідати неправильно, так цікавіше грати. Саме цей умовно-рефлекторний зв'язок: безпосередня дія дитини (показ на предмет) - словесна відповідь дорослого (за О. Івановим-Смоленським) започатковує питальну інтонацію в дитячому мовленні. А. Чрелашвілі дійшов висновку, що стри­бок у збагаченні слів активного словника пояснюється не лише «переломним моментом у розвитку мовлення» (як це стверджує В. Штерн), а й «переломним моментом у психічному розвитку дитини загалом» (сприймання, пам'ять, мислення тощо), що сприяє швидкому збагаченню словникового запасу дитини.

Характерною особливістю словника дітей другого року жит­тя, за твердженням М. Попової, є нерівномірність вживання ча­стин мови за кількісним складом словника і частота вживання тих чи тих слів. У словнику дитини переважають іменники, знач­но менше дієслів, хоча тотожність їх використання висока, це так звані дієслова-«універсали» (А. Іваненко). Досить бідний словник на прикметники. Збагачення дитячого словника сти­мулює появу нових форм вимоги за допомогою слова. Порядок виникнення таких слів-вимог описує Г. Розенгарт-Пупко.

Під час спілкування дитина насамперед вживає імена дорос­лих, вимагаючи тим самим, щоб вони підійшли до неї. При цьо­му слово промовляється з інтонацією «заклику» (баба, мама).

Якщо дитина хоче, щоб її відвели до дорослого, вона вико­ристовує інтонацію прохання (мамі, бабі). Ім'я дорослого, те, як дитина називає дорослого, стає засобом спілкування вже в першому півріччі другого року життя.

У другому півріччі з'являється вимога предмета через його називання. Слово вживається в називному відмінку без флек­сійної зміни. Якщо до цього дитина використовувала слово «дай» і показувала на предмет, то тепер вона називає його словом. Тож не слід одразу задовольняти прохання дитини, потрібно стимулювати відповідь запитаннями «Скажи, що тобі дати?»

На наступному етапі з'являється вимога фразою, спочатку щодо відсутніх предметів (мама, яболя). У віці 1 рік 7 місяців дитина переходить від двослівних речень до фраз, вводячи в них своє ім'я (тьотя Таня, Віка пать). Після 1 року 8 місяців ди­тина будує фрази, в які вже вводить дію (моко неси тьотя).

Внаслідок подальшого розвитку активного мовлення у дитини після 1 року 9 місяців з'являється описове мовлення. Перші форми описового мовлення, за свідченням Г. Розенгарт-Пупко, виникають у відповідь на запитання дорослого, пізніше - за влас­ної ініціативи. Наприкінці другого року життя дитина може вже самостійно розмовляти з лялькою, іграшками. З розвитком ак­тивного мовлення і збагаченням словника пов'язане і становлен­ня мовленнєвих відповідей дітей на запитання дорослого.

Так, Г. Ляміна схарактеризувала перші дитячі відповіді. На початковому етапі замість словесної відповіді дитина вико­нує певну дію або показує рухами (це немовні відповіді).

На другому етапі з'являються неадекватні мовленнєві відповіді:

а) дитина ворушить губами, рухає язиком, глибоко вдихає, відтворює інтонацію без членороздільної вимови слова, «вимов­ляє без звука»;

б) відповідає неадекватно, використовуючи будь-яке легке для неї слово (яке вміє вимовити); в) відповідає після дії, вимов­ляючи не те слово, що потрібне в цей момент, а те, яке треба було сказати на попереднє запитання. І тільки на третьому етапі з'яв­ляються адекватні мовленнєві відповіді насамперед за зразком дорослого. Отже, наприкінці другого року життя активне само­стійне мовлення стає основним засобом спілкування.

Для подальшого розвитку активного мовлення дітей по­трібно в діяльність, що їх приваблює, вводити нові слова. У дру­гому півріччі діти легко наслідують мовлення старших дітей. Тому треба ширше організовувати спілкування дітей цього віку зі старшими дітьми.

На другому році життя дитина оволодіває звуками рідної мови (О. Гвоздев). Оволодіння звуковимовою охоплює два взає­мопов'язаних процеси: артикуляцію звуків і сприймання їх на слух (фонематичний слух).

Перші слова дітей відрізняються недосконалою звуковою нестійкістю вимови. Дитина може вимовляти одне й те саме сло­во по-різному: так, слово м'яч може вимовлятись як мя-я, мяс, мяік. Для дітей цього віку характерна загальна пом'якшеність у вимові звуків, пропуск звуків і складів, заміна одних звуків інши­ми. Вимова голосних дається дітям легше, ніж приголосних. Дітям другого року життя легко дається вимова губних приго­лосних (б, п,м) та проривних (т,д, г, к) звуків. Більшість дітей правильно вимовляють звуки в, н та л'. Правильна вимова звуків з, с, ж, ш, ч, ц, х, ф, л затримується, діти або зовсім не вимовляють їх, або замінюють іншими (за Г. Ляміною).

У першій половині другого року життя започатковується розвиток фонематичного слуху. Другий рік життя Н. Швачкін відніс до фонемної стадії, оскільки дитина розуміє мовлення дорослих на основі значень, пов'язаних із певним звуковим скла­дом. Автор установив послідовність розвитку фонематичного слуху в дітей віком від 11 місяців до 1 року 10 місяців.

Насамперед діти розрізнюють голосні. Згодом вони розріз­няють приголосні в такій послідовності: а) за наявністю при­голосних; б) сонорні й артикульовані шумні; в) тверді й м'які; г) назальні й плавні; д) сонорні й не артикульовані шумні; е) губні й задньоязикові; є) проривні й придувні; ж) передньоязикові й задньоязикові; з) глухі й дзвінкі; и) шиплячі й свистячі; і) плавні і йот. У межах цих груп - голосних і приголосних звуків - існує певна послідовність і труднощі як у сприйманні їх на слух, так і в артикулюванні звуків.

Учені (В. Богородський, В. Сікорський) зазначають, що ди­тина оволодіває з-поміж голосних насамперед трьома крайніми за артикуляцією звуками: а, у, і. Особливо складним для дітей є розрізнення у процесі вимови голосних о-у, е-і. Найпізніше із голосних у вимові з'являється звук й (О. Гвоздев, В. Бельтюков). Серед голосних звуків також існує певна послідовність як у вимові, так і в розрізненні на слух. Спостереження за дітьми засвідчують, що найпершими звуками дитини еп, б, м, т', д', н'. Г.Ляміна підкреслює, що звуки б, п, м промовляються легко в 90% випадків, причому відразу правильно. Легко промовляють­ся передні і задні піднебінно-язикові, проривні звуки (т, д, г, к); майже в 50% випадків діти правильно промовляють звук в,переднє піднебінно-язикове і м'яке л'. Якщо дитина виховуєть­ся у сприятливих умовах, то у 30-50% випадків спостерігаєть­ся правильна вимова звуків з, с, ц, ф, х. За несприятливих умов и и ховання, за свідченням автора, звуки з, с, ш, ж, ч, ц, х, ф, л повністю відсутні у вимові дітей віком до трьох років. Засвоєн­ня правильної вимови звуків відбувається під контролем слухо­вого аналізатора. Сприймання звуків на слух, за Г. Ляміною, належить від різниці коливань звукової хвилі. Відтак розріз­нення схожих звуків (наприклад, кіл:) дається дитині важко, причому сприймання звука на слух залежить від тривалості його звучання. Наприклад звук с (тривалість звучання 0,27 с) при гучному мовленні чутно на відстані 150 м; звук п (тривалість звучання 0,03 с) чутно лише на відстані 10 м.

Для засвоєння різних звуків потрібен різний час. Так, за свідченням О. Гвоздева, його сину на засвоєння звука т знадоби­лося 20 днів; л - 1 місяць і 1 день; ш- 1 місяць і 8 днів; в - 2 місяці і 24 дні; с - 1 місяць і 22 дні; р - 2 місяці ill днів; ж - 2 місяці і 7 днів.

У роботі В. Бельтюкова встановлена послідовність сприй­мання на слух артикулювання дітьми приголосних (табл. 5).

Таблиця 5.