Гуманизация технического образования в современном мире

Техническое образование во всем мире чрезвычайно развито. Технические колледжи, училища, институты, университеты выпускают техников и инженеров, "как блины пекут". В середине 19 в. возникло понятие "технические науки", после чего стали присваиваться ученые степени в области технических наук (в нашей стране – кандидаты и доктора технических наук). Наличие подготовленных кадров способствовало небывалому развитию техники буквально во всех сферах жизнедеятельности человечества. Но технике как рациональному продукту негуманизированного технического образования, сделанному "человеком ремесленным", но не "человеком разумным", чужды "любовь ко всякому живому существу" (Л.Н. Толстой), этика "благоговения перед жизнью" (А. Швейцер), " живая этика" (Е.И. Рерих), как и любая этика вообще. Требуется гуманизация технического образования, требуется техноэтика, регламентирующая этические (нравственные) пределы технического прогресса, подобно тому, как биоэтика и экоэтика регламентируют нравственные пределы проникновения человека в глубины живой природы и в целом всей природы.

Сами научно-технические исследования многим представляются этически нейтральными, а антигуманное использование их достижений, якобы, целиком и полностью обусловлено теми социальными силами, которые контролируют практическое применение результатов этих исследований. Но из этого отнюдь не следует, что с ученого и инженера снимается всякая ответственность за то, каким образом и каким анонимным "социальным силам" служат научно-технические достижения.

Юридический аналог: Нюрнбергский трибунал признал ответственными тех врачей и ученых, которые "во имя прогресса науки" проводили бесчеловечные эксперименты над узниками гитлеровских концлагерей и называли себя только орудием в руках нацистского режима.

В наш век глобальных проблем и кризисов ученым и инженерам не раз придется обращаться к своей совести, призывать чувство ответственности, чтобы найти правильный путь преодолении возникающих угроз, чтобы самим не оказаться причастными к возникновению тех или иных глобальных проблем и катаклизмов.

Но откуда взять нравственных ученых и инженеров? В первую очередь, из насквозь гуманизированного образования, и техническое образование – не исключение. Важнейшим образцом гуманизированного образования является ноосферное образование (о ноосфере см. лекцию 6).

Людям, склонным к технократическому мышлению, полезно настойчиво напоминать о духовных ценностях – гуманизме, человечности, совести, сострадании, о том, что искусственный мир техники, окружающий современного человека, не имеет права подавлять человеческое естество, дух человека: "сердце…не может жить в металлической среде" (Н.А. Бердяев). Машины должны помогать человеку, а не превращать его в своего раба и не заставлять человека оправдываться за содеянное машинами.

Вызовы времени

Преподаватели вузов удручены тем, что каждое очередное поколение студентов по своим интеллектуальным способностям в среднем чуть-чуть, но уступает предыдущему поколению. И, судя по всему, этому монотонному спаду IQ (intelligence quotient)¹⁾ еще долго продолжаться. Как тут не поверить, что "общая сумма разума на планете – величина постоянная, а население все растет…" (А. Блох. "Закон Мэрфи"). До высшего ли образования в России, если на первом курсе введена дисциплина "Русский язык и культура речи" для отечественных студентов, а ненормативная лексика в рамках "новояза" стала для них (нашей будущей интеллектуальной элиты) вторым (часто предпочтительным) родным языком?! "Входные контрольные" по точным наукам в 80-90-е г.г. ХХ в. выполняло подавляющее большинство первокурсников, а сейчас примерно такие же по сложности задачи решает подавляющее меньшинство (не более 10%). Приходится снижать "планку" требований, иначе придется отчислять большинство. И это не ностальгическое ворчание типа "ах, эта молодежь…" (вечная проблема отцов и детей), а сухая статистика, пусть и неофициальная. Беда даже не в том, что это происходит, а в том, что студенты, о которых идет речь, такой проблемы просто не замечают. Для них лично проблема отсутствует (и это замечательно!), а для общества? В российском обществе проблемы образования по значимости выходят на одно из первых мест. Кого учить и чему учить?!

Переход на Болонскую систему образования при всех ее особенностях (достоинствах и недостатках) был ожидаем. Прошли те времена, когда в каждой стране, исходя из её потребностей, складывалась своя система образования. Глобализация стирает материально-энергетические и информационные границы между государствами и народами, и образование в этом процессе не может быть исключением. "Назад в будущее" оставим для фантазий – у антиглобализма (если он зовет назад) нет будущего. Конечно, данный переход создает для России, как нам представляется, серьезную проблему – отказаться от собственной фундаментальной образовательной стратегии, проверенной временем и дававшей нам определенные преимущества в мире, в пользу американо-европейской прикладной стратегии, что сделает наших выпускников, по большому счету, неконкурентоспособными на международных рынках труда. Тем более в рамках Болонской системы следует делать выверенные шаги, чтобы "не потерять себя".

Но даже вне Болонской системы (и внутри нее) между обществом и личностью, получающей высшее образование, возникают противоречия. Общество видит в высшем образовании, прежде всего, подготовку кадров для общественных нужд. В то же время личность удовлетворяет свою потребность в таком образовании. С этим противоречием приходится сталкиваться воочию на рынке труда ("требуются … не старше … с высшим образованием и опытом работы") и в аудитории, где студенты, пытающиеся своими силами разрешить данное противоречие, иногда откровенно спят или пропускают занятия. Ведь пропуск занятия в вузе более терпим, чем прогул на работе – не так ли? Получается, что полноценная подготовка кадров и удовлетворение личной образовательной потребности не совместимы во времени. Понимая это, многие работодатели смягчают формулировку для кандидатов: "…опыт работы приветствуется". Но смысл тот же – опытным кадрам все равно отдается предпочтение. Гордиев узел – да и только!

В то же время многочисленные прецеденты свидетельствуют: для дела не так важна формальная образованность человека, сколько его фактическая подготовленность к данному делу. Известны выдающиеся ученые, изобретатели, философы, писатели, не имеющие законченного высшего образования (М. Фарадей, Т. Эдисон, Я.Б. Зельдович и др.) или добившиеся признания в областях, весьма далёких от своей образовательной квалификации (Л. Гальвани, Ш. Кулон, Г. Мендель, Т. Кун, Л. Витгенштейн, А.П. Чехов и др.). Достижения этих людей – следствия их самообразования, которое базировалось на любознательности. Во многих серьёзных фирмах менеджеры по кадрам могут отодвинуть в сторону ваши дипломы и, глядя в глаза, спросить: "А что Вы, собственно, умеете делать?". И если ничего не умеете, то никакие дипломы не помогут. Для профессиональной исполнительской работы на современном персональном компьютере достаточно среднего образования, ремесленных навыков и немного любознательности. Так может, обществу не так уж и нужны высокообразованные люди с дипломами о высшем образовании?

На такой вопрос ответим однозначно: нужны! Не обязательно с дипломами, но с высокой общекультурной образованностью, приобретенной, возможно, самостоятельно или в хороших школах. Более того, высокообразованных людей не хватает, потому что практически ни один современный вуз не даёт интегрального знания в общекультурном смысле (см. тему 6). Молодых специалистов много, даже слишком много (как и университетов), а культурных высокообразованных людей с широким кругозором и со вкусом, столь необходимым для любой продуктивной деятельности , – единицы.

Из этого вовсе не следует, что высокообразованных людей должно быть много. Их по определению не может быть много (как и истинных университетов). Высокообразованные люди во все времена составляют немногочисленную и чрезвычайно влиятельную культурную элиту общества, но не в контексте "сверхчеловека" и господства, а в смысле позитивного креатива – генерации полезных, системно обоснованных, социально значимых идей и соответствующего стимулирования продуктивной деятельности индивидов и общества в целом. Эта деятельность в современном мире должна быть исключительно чуткой к Добру и Злу. Так, в технической сфере молодые инженеры – выпускники технических вузов, находясь по эту сторону Добра, не должны переступать черту, отделяющую его от Зла. Техника ведь сама по себе бесстрастна, равнодушна к Добру и Злу. Движетесь вы к светлому будущему по своей или по встречной полосе, нажимаете кнопку освещения или пуска ракеты, изучаете на Интернет-хосте образовательные или порнографические сайты, вашему "железу" все это глубоко безразлично. Но не вам и не окружающему обществу! Техническое образование должно быть гуманизировано в рамках междисциплинарной образовательной парадигмы (см. выше), а высокому званию "инженер" наконец-то возвращено уважение общества, незаслуженно утерянное в нашей стране.

Высокообразованному человеку в XXI в. в рамках глобального информационного общества должен быть чужд дух национальной исключительности и ксенофобии, экологической вседозволенности и социального эгоизма. Это не мешает каждому homo sapiens оставаться самобытной свободной личностью, быть истинным патриотом своего Отечества. Ноосферное мышление, психологическая и мировоззренческая толерантность, искренняя доброжелательность, наконец, практическое владение иностранными языками, как и родной нормативной лексикой – вот что должно отличать высокообразованного человека XXI в. Готово ли наше образование воспитать таких людей, без которых невозможен социальный прогресс? Будем надеяться.

Но возможна и другая точка зрения. Что если система образования (вместе со всей нашей цивилизацией) натолкнулась на феномен posthomo ("детей индиго") – людей новой цивилизации, к которым неприменимы традиционные IQ-тесты и традиционные методы педагогики и которые a priori могут знать больше, чем мы думаем? Тогда возникают проблемы более высокого порядка, нежели рассмотренные выше, и образование в ХХI веке должно приобрести совершенно иные грани, во многом незнакомые нам. Однако не будем отчаиваться в этом случае. Будем полагать, что проблемы образования сведутся к проблемам диалога и взаимопонимания "слабо пересекающихся" культур, а с такими проблемами любым традиционным системам образования приходится часто сталкиваться.

В частности, от традиционных объяснительных, доказательных, внушающих, воспитательных функций обучения (назовем их условно насильственными функциями) придется перейти к образовательным технологиям взаимопонимания, взаимо- и самовоспитания, взаимо- и самопознания, взаимо- и самообучения в благоприятной информационной среде. Задача системы образования – создать такую среду, а это непросто. Достаточно сказать, что педагогам, возможно, придется перейти от дискретного языка объяснения, базирующегося на абстрактно-логической и аудиовизуальной информации объяснения под эгидой логики, к континуальному языку понимания, в основе которого – полная информация понимания (в ней помимо упомянутой информации объяснения присутствует чувственно-образная и эмоциональная информация, свободная от диктата логики) и нетрадиционные методы коммуникации, например, эмпатия (вчувствование), телепатия. При таком переходе, конечно, обучающим и обучаемым придется испытать определенные муки "нехватки языка", связанные с трудностью выразить и воспринять мысль на непривычном языке понимания. Но "если долго мучиться, что-нибудь получится". Придется постараться!