Теоритические вопросы: 1. Психолого-педагогическая диагностика как наука и область практики. Предметом является достоверное измерение конкретного свойства личности при помощи выявления определенной реакции человека на стандартизованный стимул.  Согласно определению А.Г.Шмелева, психодиагностика – мост между наукой и практикой (наукой об индивидуальных психологических отличиях и практикой постановки психологического диагноза). Психодиагностика как наука  (теоретическая дисциплина) рассматривает закономерности (теорию, принципы и инструменты) измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Иными словами, она изучает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, правила «диагностических умозаключений», с помощью которых осуществляется переход от признаков или индикаторов определенного психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических «переменных».  Психодиагностика как практика (практическая деятельность) – психологическое обследование личности с целью постановки психологического диагноза. Это – основа деятельности любого практического психолога (М.К.Акимова). Постановка психологического диагноза обеспечивает решение ряда практических задач, связанных с учетом психологических различий между людьми. Общая психодиагностика как отрасль психологического знания находится на стыке следующих дисциплин: 1) Психология соответствующей предметной области, в первую очередь, дифференциальная психология. Выделяемая для диагностики переменная должна иметь теоретический смысл в соответствующей области науки и практическую значимость для решения научной или прикладной задачи. Психологическая диагностика есть  воплощение понятий соответствующих психологических дисциплин в конкретных методиках. 2) Дифференциальная психометрика – наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы (процедуры и методики). 3) Практические сферы применения психологического знания, которые выдвигают диагностические задачи и обосновывают выделение комплексных интегральных переменных, выступающих в качестве объектов психологической диагностики. Т.О, уровень развития диагностики определяется: 1) разработанностью теории измеряемого явления; 2) уровнем технического оснащения инструментария, уровнем технологии (качества математико-статистических процедур и пр.); 3) сформированностью практического запроса. История психодиагностики. I. Донаучный этап развития психодиагностики.Уже на данном этапе произошло разделение научного и практического направления диагностики индивидуальных особенностей.  II. Начало психодиагностики как направления психологии. В конце XIX века психология выделяется из философии в качестве экспериментальной науки. Возникает первая лаборатория экспериментальной психологии В.Вундта.  III. Психодиагностика в XX веке.  Основные задачи психодиагностики:1. Разработка методологических, теоретических и конкретно-методических принципов построения психодиагностического инструментария.2. Разработка конкретных методик измерения различных качеств и свойств.3. Разработка нормативов и требований к методикам, их разработчикам и пользователям.4. Совершенствование методов дифференциальной психометрики.

2. Классификация методов психолого-педагогической диагностики. В процессе рассмотрения подходов к описанию и классификации методов психологического исследования, были проанализированы работы известных теоретиков в области психологических исследований - Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Роговина и Г. В. Залевского.С точки зрения Б. Г. Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем гносеологическими объектами психологической науки. Он выделял четыре группы методов: I группа – организационные методы. Они включают сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.); лонгитюдный метод (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени); комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами).

II группа – эмпирические методы, включающие: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), анализ продуктов деятельности, биографические методы.III группа – методы обработки данных, включающие: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, анализ) методы. IV группа – интерпретационные методы, включающие генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.п.) и структурный (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности) методы. Наблюдение - целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение. Опрос может проводиться в устной форме (беседа, интервью) и в виде письменного или анкетного опроса. Эксперимент  – научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях. Лабораторный эксперимент  характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Естественный эксперимент  проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры. Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей. Виды ППЭ:констатирующий; проверочный; созидательно-преобразующий (формирующий); контрольный. Как правило, все эти виды используются в одном исследовании в качестве отдельных этапов. Констатирующий эксперимент проводят в начале исследования. Он ставит своей задачей выяснение состояния на практике изучаемого явления, построение его схематической модели. Формирующий эксперимент организуется на основе предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента.

3. Репрезентативность диагностического процесса и диагностической методики. Репрезентативность (соответствие нормам тестирования) - это свойство выборочной совокупности людей, т.е. группы или ряда групп, на основе анализе качеств которых разработан тест (например, студентов, выпускников МГУ), представлять генеральную совокупность всех лиц, обладающих подобными типологическими характеристиками. Тест репрезентативен тогда, когда использованная при его разработке выборка обоснована и присущие ей характеристики достаточно равномерно распределены в генеральной совокупности. Репрезентативность позволяет классифицировать результаты тестирования (например, выделять высокий, средний и низкий уровни социальной компетентности). Если тест нерепрезентативен, то предлагаемые им оценки выраженности свойств будут неприменимы за пределами выборки (в данном случае за пределами студентов МГУ, т.е. применительно к учащимся других вузов). Репрезентативность отражается в норме теста, представляющей собой "средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик". Иными словами, норма теста - это средний уровень распределения выявляемых с его помощью характеристик в большой группе людей (генеральной совокупности), на применимость в которой претендует тест. С репрезентативностью теста связана его адаптированность. Если репрезентативность характеризует равномерность распределения исследуемых качеств и усредненность оценок тестирования, учитывающих показатели во всей «большой», генеральной совокупности, то  адаптированность означает учет национальных (в там числе социальных) и региональных особенностей при использовании тестов, их критическое переосмысление в свете этих особенностей. При использовании тестов, разработанных в иной социально-культурной среде, в проверке и переоценке нуждаются нормы, валидность и надежность тестов и даже их применимость в целом.

4. Диагностический процесс: основные элементы, аспекты, этапы. Основным компонентом диагностического процесса является: участники диагностического процесса(заказчик, клиент, диагност, испытуемые и др.);Заказчик – человек, группа людей, организация, которая инициирует диагностический процесс, который имеет к нему отношение. Клиент – это субъекты, которые непосредственно получают информацию, с рекомендациями в итоге. Диагностическая проблема – это вопрос, сформулированный на языке соответствующей науки на котором вы должны ответить в результате проведенного д.п. Цель – это (операцилизированный) конкретный образ деят-ти диагноста, сформулирован в виде необходимых действий, что нужно сделать. Ситуация - совокупность внешних и внутренних обстоятельств. Варианты ситуаций: 1.Ситуация экспертизы;2.Ситуация  или пед. Помощи (добровольность);3.Ситуация проф. отбора. Общение – обмен информацией, интерактивная сторона общения, перцепция – восприятие человека человеком. Этапы диагностического процесса:. 1. Заказ и его уточнение. 2. Формулировка диагностической задачи. Определение параметров измерения.3. Выбор и подготовка инструментария. Обеспечение стандартности условий. 4. Сбор данных: инструктирование и мотивирование испытуемых, контроль и поддержка. 5. Обработка и интерпретация данных.6. Написание психологического диагноза.7. Обсуждение результатов с заказчиком и разработка программы действий. 

5. Стандартизация процедуры диагностического исследования. Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Стандартизация — это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. 1. Стандартизация процедуры эксперимента – унификация инструкций, бланков, стимульного материала, способов регистрации результатов, условий проведения обследования. Единственной переменной в диагностической ситуации должен быть испытуемый.2. Стандартизация тестовых показателей, или стандартизация как выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытаний у разных испытуемых, предполагает разработку тестовых норм.  Психодиагностическая норма. Цель нормализации тестовых показателей – возможность определения индивида в ряду признаков; соотношение показателей различных тестов; возможность математической обработки данных. Схема стандартизации. Обработка результатов → итоговый балл («сырая» оценка выполнения теста) → перевод в стандартные оценки, в «некоторую относительную меру» (А.Анастази). В результате, полученные стандартные оценки выражают один из двух основных аспектов: 1) достигнутый уровень развития или 2) относительное положение индивида в определенной группе.  6. Стандартизация обработки и интерпретации данных. Виды психометрических критериев. Виды диагностических норм  1. Статистические нормы. Разработка статистических норм осуществляется путем проведения методики на достаточно большой репрезентативной выборке (выборке стандартизации) того типа, для которой данная методика предназначена. Индивидуальные показатели сравниваются со среднестатистическими показателями по тесту, полученными на выборке стандартизации. В основе разработки статистических норм лежит гипотеза о нормальном распределении измеряемого признака (аналогично антопометрическим характеристикам, таким, как рост, вес и пр.). В связи с этим, распределение тестовых показателей также должно стремиться к нормальному.  Процентильные нормы. Процентиль – процент испытуемых из выборки стандартизации, которые получили равный или более низкий балл, чем балл данного испытуемого. Стандартные показатели. Перевод «сырых» оценок к другому масштабу. Выражают отличия индивидуального результата от среднего в единицах отклонения соответствующего распределения. 

К стандартным шкалам  в психодиагностике относят: шкалу IQ, шкалу стенов, стэнайнов, Т-шкалу. По мнению А.А.Бодалева, В.В.Столина, выбор статистической модели распределения – законный произвол психометриста, пока сам тест выступает в качестве единственного эталона измеряемого свойства. Необходимо тщательно следить за соответствием сферы применения диагностических норм той выборке испытуемых, на которой они были получены.2.Критериальные нормы. В качестве эталона выступает внешний по отношению к тесту, целевой критерий. Особое значение критериальный подход имеет в таких областях практики, где высокие результаты могут дать узкоспециализированные методики, например, в обучении. В качестве примера внешнего критерия можно рассмотреть понятие социально-психологического норматива  (К.М.Гуревич). Под социально-психологическим нормативом понимают объем требований общества к психическому развитию каждого из его членов.

7. Влияние личности в процессе диагностики и этические нормы диагноста. Профессионализм психолога-диагноста, как и психолога вообще, во многом определяется личностными особенностями. Личность психодиагноста играет ключевую роль в обеспечении профессионального успеха. Профессионально-личностный облик психолога включает в себя внешний, речевой и поведенческий облик, логичность и аргументацию высказываний, контактность, гибкость поведения сообразно динамике психодиагностической гипотезы и коммуникативной ситуации и так далее.Одно из основных личностных свойств психодиагноста - доброжелательность, любовь к людям. Без этого психолог вряд ли может состояться как профессионал и как человек. Именно этими свойствами во многом определяются эмоциональная включенность в практическую работу, интерес к ней и к объекту исследования, а также профессиональный такт. Позитивный эффект взаимоотношений с психодиагностом преимущественно обусловлен его способностью эмоционально "оформлять" общение, его убежденностью и информированностью. При этом эмоциональный план общения способствует возникновению доверительных отношений, необходимого эмоционального отклика обследуемого. Типичными профессионально-личностными качествами психологов считаются: широта интересов и независимость взглядов, готовность к установлению и поддержанию контактов с людьми, способность эмоционально притягивать к себе людей и сохранять самообладание в процессе общения, стремление к познанию себя и других, осознание границ своей профессиональной компетентности, повышенное чувство ответственности за собственные действия, слова, обещания, способность к прогнозированию последствий различных событий.

8. Надежность диагностической методики( понятие, виды надежности, проверка методов на надежность). Существует несколько определений надежности: 1. Воспроизводимость результатов исследования. 2. Точность результатов измерения. 3. Устойчивость результатов, полученных с помощью определенной методики, во времени и по отношению к побочным переменным. Коэффициент надежности  показывает, в какой степени индивидуальные различия в тестовых показателях могут быть отнесены на счет действительных отличий в изучаемых свойствах, позволяет судить о том, насколько внушают доверие результаты, полученные по тесту. Основной математико-статистический прием, с помощью которого устанавливается надежность методики, – коэффициент корреляции. Чем ближе значение коэффициента корреляции к 1, тем надежнее тест. На точность измерения влияют следующие факторы (М.К.Акимова):1) нестабильность измеряемого свойства; 2) несовершенство методики (нечеткость инструкции, формулировки заданий и т.п.);3) меняющаяся ситуация обследования (время, освещенность, пр. условия); 4)поведение экспериментатора;5) изменения функционального состояния испытуемого;6) субъективность в способах оценки и интерпретации результатов. Единообразие процедуры обследования, ее строгая регламентация – основное условие повышения надежности. Виды и способы определения надежности:1. Ретестовая надежность  (надежность-устойчивость) предполагает повторное предъявление теста тем же испытуемым через определенный промежуток времени, а затем установление корреляции между двумя рядами данных. При определении ретестовой надежности существует проблема временного интервала (максимум – 6 месяцев). 2. Надежность взаимозаменяемых форм  предусматривает создание параллельных форм методики и предъявление их одним и тем же испытуемым, после чего также рассчитывается коэффициент корреляции. Основной проблемой использования данного способа определения надежности является сложность создания абсолютно эквивалентных форм. 3.  Надежность отдельных пунктов теста рассчитывается в дополнение к ретестовой надежности. Определяется устойчивость ответов по отдельным пунктам теста, то есть выявляются такие пункты теста, на которые испытуемые реагируют одинаково.

9. Валидность психодиагностической методики (виды валидности, проверка на валидность). «Валидность теста – понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (А.Анастази). Валидность репрезантативность теста относительно измеряемой области поведения.  Повышение надежности не означает автоматического повышения валидности. В количественном выражении коэффициент надежности всегда выше, чем коэффициент валидности (КН ≥КВ).  Проверка валидности называется валидизацией. Выделяют два способа получения валидности: прагматическая и собственно психологическая валидизация. I. Прагматическая валидизация. Прагматическая валидизация (или эмпирическая валидность) относится не столько к методике, сколько к цели ее использования. Главный акцент сделан на то, чтобы доказать, что «нечто», измеряемое методикой, имеет связь с определенными областями практики. Выделяют несколько видов эмпирической валидности.1.  Критериальная валидность. Критерий – показатель проявления изучаемого свойства в повседневной жизни. 4 типа критериев: 1) Критерии исполнения (количество выполняемой работы, время, затраченное на обучение, темп роста квалификации и пр.)2) Субъективные критерии (по данным интервью, анкет; отношение человека к чему-либо).3) Физиологические критерии (частота пульса, давление и пр.)4) Критерии случайности. В зависимости от временных отношений между критерием и тестом выделяют следующие виды критериальной валидности: 1. Текущая валидность.Данные по тесту и критерию относятся к одному временному интервалу. 2. Прогностическая валидность. Данные по тесту и критерию относятся к различным временным интервалам. В случае если критерий находится в прошлом, речь идет о ретроспективной валидизации, если в будущем – проспективной. 2. Конвергентная валидность – связь с родственными методиками.  Дискриминативная валидность – отсутствие связи с методиками, имеющими другое основание (отсутствие корреляции с тестом, измеряющим концептуально независимое свойство).  3. Конкурентная валидность. Корреляция с аналогичным тестом, валидность которого уже установлена.  II. Теоретическая (собственно психологическая) валидизация. 1. Концептуальная валидность (И.Н.Носс). Теоретическое обоснование возможности измерения исследуемого свойства данным психодиагностическим средством. 2. Содержательная валидность. Данный вид валидности подходит только для таких тестов, предмет которых предельно ясен (например, для тестов достижений). Задания теста подбираются в соответствии с аспектами изучаемой области; особое внимание уделяется работе с экспертами. 3. Конструктная валидность. Определяется через соответствие результатов теста некоторому психологическому конструкту. Под конструктами в психодиагностике понимают широкие категории, выводимые логическим путем из общих признаков, свойств или черт, которые обнаруживают себя в непосредственно наблюдаемых поведенческих актах.

10. Методы диагностики психофизиологических различий. Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические методики, диагностирующие природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы. В отличие от тестов эти методики имеют ясное теоретическое обоснование: психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений. Индивидуальные различия, обусловленные свойствами нервной системы, не предопределяют содержания психического развития. Они находят свое проявление в формально-динамических особенностях психики и поведения человека (в быстроте, темпе, выносливости, работоспособности, помехоустойчивости и др.). Следует обратить особое внимание на одну черту психофизиологических методик, диагностирующих индивидуальные различия: они лишены оценочного подхода к индивиду. Проводя тесты интеллекта или способностей, исследователь дает в конечном счете оценочное заключение: один испытуемый выше или лучше другого, один ближе к нормативу, другой дальше. Диагностические психофизиологические методики не претендуют на оценку, поскольку сказать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже, невозможно. В одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других — с другими. При определении диагностической значимости результатов используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тестологии (стандартизация, надежность, валидность).По своей форме большинство психофизиологических методик являются аппаратурными используются электроэнцефалографы и др. В последние два десятилетия были разработаны методики типа "карандаш и бумага" (бланковые методики). Как аппаратурные, так и бланковые методы носят индивидуальный характер.

11. Диагностика умственного развития. Понятие и принципы диагностики интеллекта. Факторы, влияющие на умственное развитие. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. По существу, умственное развитие - это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий. В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности. Интеллект - не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Уровень умственного развития зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов. одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), все зависит от организации учебного процесса. Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости в школе используются тесты интеллекта и учебных достижений (последние носят название педагогических, или дидактических, тестов). Можно выделить две главные функции этих групп тестов: Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития. Во-вторых — оценка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает всестороннее развитие ребенка. В соответствии с этим можно выделить два класса психодиагностических задач, решение которых требует применения тестов интеллекта и учебных достижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осуществление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.

12. Современный подход к диагностике мышления. Построение, показатели тестов, возможности использования тестов интеллекта Д.Векслера и Р.Амтхауэра. Тесты интеллекта предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Интеллект исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей. Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д. Тесты интеллекта – тесты, служащие для определения уровня и особенностей интеллектуального развития индивида. Д. Векслер выделил в интеллекте две составляющих, а также две сферы его проявления: вербальный интеллект и интеллект действия, ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал. Коэффициент интеллекта выражался в единицах стандартного отклонения. Тест Векслера позволяет измерить уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта, частных интеллектуальных способностей; выявить потенциал обучаемости; определить уровня сохранности интеллекта. Шкалы Векслера разработаны для трех категорий возрастов: для детей от 6 лет до 15 лет 11 месяцев; для дошкольников от 4 до 6,5 лет. Особенности тестов Векслера: во всех тестах Векслера для всех трех диапазонов используются одни и те же типы заданий. Сами задания для дошкольников очень просты. Далее по возрастанию сложности идут задания для различных возрастов. Это позволяет отслеживать изменения одних и тех же видов когнитивных характеристик (характеристики мышления). Интеллект можно определить как потенциальные когнитивные возможности индивида, как ограниченный «когнитивный ресурс», который влияет на успешность решения задач. Нейтральная инструкция, снижение мотивации препятствуют реализации возможностей индивида10.В своих исследованиях Р. Амтхауэра большое внимание уделяется анализу структуры интеллекта, связи ее с профессиональной деятельностью. Его тест интеллекта предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года (но преимущественно до 35-40 лет, поскольку выполняется в ограниченных интервалах времени). При отборе тестовых заданий автор руководствовался двумя основными принципами: обеспечением максимально высокой корреляции каждого субтеста с общим результатом и достижением возможно низкой корреляции между отдельными группами заданий. Тест имеет высокие показатели текущей валидности и прогностической валидности. Тест состоит из 9 субтестов, ориентированных на исследование вербального и  невербального интеллекта: лексического запаса, общей осведомленности, способности к абстрагированию, способности к обобщению, математических способностей, комбинаторного мышления, пространственного воображения, способности к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации. Результаты позволяют прогнозировать успешность учебной и профессиональной деятельности, требующей специальных интеллектуальных навыков; диагностировать сохранность интеллектуальной сферы. В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: на общую осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); на классификацию понятий; на установление аналогий; на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); на умение решать простые арифметические задачи; на умение находить числовые закономерности; на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; на заучивание слов.

13. Диагностика памяти, принципы постоения диагноьических методик разных видов памяти, показатели, примеры методик. Па́мять — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Методика «Заучивание 10 слов» Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А.Р. Лурия, используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор пользуется каким-либо одним рядом слов.Однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте очень важна большая точность произнесения и неизменность инструкции. Инструкция состоит из нескольких этапов. Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап) .Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их — и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил (а), — все вместе, в любом порядке». Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый. Затем опыт снова повторяется 2, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз». Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними. В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя. После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками. По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, 9 или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9—10. Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова. Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т. д.Методика "Пиктограмма" >>> Методика "10 слов" >>> Методика "Опосредованное запоминание" >>>

14. Диагностика внимания. Факторы, влияющие на показатели психодиагностических методик внимания. Примеры методик и показателей внимания. Методика «Найди и вычеркни» Цель: определение продуктивности и устойчивости внимания. Оборудование: ребенку показывают рисунок. Для детей 3-4 лет - рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок, елочка, звездочка. Для детей 4-6 лет- рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур: треугольник, прямоугольник, флажок, круг, звездочка, полукруг Для детей старше 6 лет рекомендуется пользоваться матрицей с кольцами Ландольта. Инструкция «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания завершится». Описание В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай» .Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например, звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик - горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды. Обработка и оценка результатов. При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин (150 секунд), т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости: S = (0,5 * N – 2,8 n)/120,где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка; N - количество изображений предметов на рисунке, просмотренных ребенком за время работы; t - время работы, в секундах; n - количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения. В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один - для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные - для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график, на основе анализа, которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом.

15. Особенности диагностики психомоторики: основные подходы, примеры методик. По Зоткину Психомоторика совокупность сознательно регулируемых двигательных актов. Диагностика Психомоторных свойств: скорость реакции, точность реакции, силовая хар-ка движений, пальцевая моторика, координация движений. Простая сенсомоторная реакция и сложна моторная реакция для исследования нервных процессов. Реакция на движущийся объект для точности движений. Динамометры для измерения силы мышц. Кинематометры для оценки силовых хар-к движения. Теппинг-тест для оценки свойств НС при движениях.» Лабиринт» для оценки скорости и ур. равития наглядно-действенного мышления и точности двигательной координации. Аппаратурный комплекс оценки П-М сферы Ч «СЧС-2000» (Сафонов, Чесноков, Суворов) содержит 14 психомоторных тестов: реакция на свет и звук разной интенсивности, субъективный отсчет времени и т.д. Позволяет составить более 70 показателей и получить 40 методик. Графическая методика ПМЧ Е. Мира-и-Лопес для диагностики личности в норме и патологии. Шкала оценки моторики Озерецкого и тесты моторных способностей Брэйса ля оценки ур. развития двигат-ых умений и компонентов моторики у детей и подростков.

16. Диагностика творческих способностей. Творческие способности относятся типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную и невербальную. Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности: а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий; б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов; в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству. Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как: отсутствие ограничения по времени; минимизация мотивации достижения; отсутствие соревновательной мотивации и критики действий; отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество. Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей. Т.О., методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования. Диагностика невербальной креативности. Тест можно представить как методику на “оригинальность”, возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Тест представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В тесте используются следующие показатели креативности: Оригинальность, выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых. Уникальность, определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке. Диагностика вербальной креативности. Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых вербального креативного потенциала. Предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов.

17. Диагностика уровня достижений, особенности, отличия от тестов способностей. Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин. Отличие от тестов способностей:1.С помощью тестов достижений изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики "Стереометрия" или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) обучение также будет оказывать влияние, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника;2.Цели применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями, с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов.

18. Диагностика способностей: классификация способностей, критерии выраженности способностей, особенности исследования, примеры методик. Способность - определяются как такие индивидуально-психологические особенности субъекта, кои выражают его готовность к овладению некоторыми видами деятельности и их успешному выполнению, являются условием их успешного выполнения.. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности. Для классификации способностей применяются разные критерии. Так, можно выделить способности сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имагинативные, мыслительные и коммуникативные. В качестве иного критерия может выступать некая предметная область, соответственно чему способности можно квалифицировать как научные (математические, гуманитарные), творческие (музыкальные, литературные) и инженерные. Способности можно классифицировать на: 1) природные (или естественные) способности; 2) специфические человеческие способности. Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на: а) общие (умственные способности, развитые память и речь) и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения (способности математические, технические и т.д.); б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям; в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком ЗУНов формирование качеств личности, и творческие. Высшая степень творческих проявлений личности называем гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) - талантом; г) способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности. Примеры методик: методика "Запомни и расставь точки" с помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Методика "Интеллектуальная лабильность". Исследование лабильности, то есть способности переключения внимания, умения быстро переходить с решения одних задач на выполнение других, не допуская при этом ошибок.

19. Задачи диагностики личности. Основные подходы к исследованию личности. Задачи: обязательно уточнить цель исследования (объяснить, сравнить, уточнить). Четко определена ситуация диагностики (опред-ся фактор времени). Главные моменты: диагностика мотивации, самосознания и диагностика межличностных отношений. Описательный подход (господствующий) – выделение ряда значимых существенных характеристик базируется на оценке поведения человека, построение профиля личности ч/развитость других черт.

20. Диагностика мотивации личности: подходы, методы диагностики. В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным, родовым понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека. Мотивация не только детерминирует деятельность человека, но и буквально пронизывает большинство, если не все сферы психической деятельности. X. Хекхаузен различает мотив и мотивацию следующим образом. Понятие «мотив» включает такие составляющие, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. Мотив задается целевым состоянием отношения «индивид-среда». Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека. Мотивация объясняет целенаправленность действия. О деятельности говорят, что она мотивирована тогда, когда она направлена на достижение конкретной цели конкретного мотива. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы функциональные ресурсы и способности человека, его интересы и устремления. Среди разнообразных методик важное место принадлежит личностным опросникам для измерения мотивов. В таких опросниках испытуемые должны отвечать на вербальные стимулы (слова), в качестве которых выступают утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, прямо не соответствующих мотивам, но эмпирически с ними связанных. Основная проблема измерения мотивации с помощью опросников связана со снижением правильности ответов испытуемого из-за действия фактора социальной желательности или защитной мотивации. Ниже рассмотрены некоторые популярные опросники, используемые для диагностики различных сторон мотивации. Список личностных предпочтений А. Эдвардса является опросником, который измеряет силу потребностей. Опросник построен на основе вынужденного выбора одного из пары утверждений. Итоговый индекс потребности выражает силу этой потребности относительно других потребностей из перечня. Опросник для измерения мотивации достижения А.. Мехрабиана имеет две формы: для мужчин и для женщин. При подборе его пунктов учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения.

21. Методы диагностики самосознания. Характеристики самосознания, примеры диагностических методик. Самосозна́ние — сознание субъектом самого себя в отличие от иного — других субъектов и мира вообще; это осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей, мыслей, чувств, мотивов, инстинктов, переживаний, действий. Критерии самосознания таковы: выделение себя из среды, осознание себя, как субъекта, автономного от физической и социальной среды; осознание своей активности: «Я управляю собой»; осознание себя «через другого»: «То, что я вижу в других, это может быть и мое (или не мое) качество»; моральная оценка себя, наличие рефлексии: осознание своего внутреннего опыта.Главная функция самосознания - сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и позволить понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Благодаря осознанию своей индивидуальности возникает особая функция - защитная: стремление защитить свою уникальность от угрозы ее нивелирования. Несколько отличающаяся формулировка самосознания представлена в работах Б.Г. Ананьева и его учеников. По их мнению, ведущая функция самосознания - это саморегуляция поведения личности.

1. Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев). Цель: исследование особенностей самоотношения. 2. Тест самоактуализации (САТ) Цель: диагностика особенностей самоактуализации. Методика представляет собой перечень суждений и может быть использована как для индивидуального, так и для группового обследования. Методики «Не-Я» (автор Визгина А.В.). Методика относится к классу проективных методов, и состоит в том, что испытуемый побуждается генерировать образ абстрактного персонажа, непохожего на него по личностным качествам. Методика «Не-Я» имеет диагностическую ценность, только будучи включенной в батарею тестов (включая МСС и другие личностные методики, в т.ч., и опросниковые). Диагностика самосознания личности включает 3 компонента: 1. Я-образ; 2.Самоотношение-эмоциональное переживание своих особенностей. 3. Оценочно-волевой. Методика 20 «Я» Нужно ответить на вопрос «Кто Я?». Выявление самоотношения к себе (самооценка).(опросники, проективные методики, шкалы). Опросник Столика, Методика Роттера УСК, Методика Бехтерева (адаптация).

22. Методы диагностики межличностных отношений: основные задачи диагностики, методы. Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых отношений межличностные связи иногда называют экспрессивными, эмоциональными. Развитие межличностных отношений обусловливается полом, возрастом, национальностью и многими другими факторами. У женщин круг общения значительно меньше, чем у мужчин. В межличностном общении они испытывают потребность в самораскрытии, передаче другим личностной информации о себе. Для женщин более значимы особенности, проявляющиеся в межличностных отношениях, а для мужчин - деловые качества. В разных национальных общностях межперсональные связи строятся с учетом положения человека в обществе, половозрастных статусов, принадлежности к различным социальным слоям и др. Систематика методик психодиагностики межличностных отношений возможна на различных основаниях: а) на основании объекта (диагностика отношений внутригрупповых процессов, диадных отношений и т. д.);б) на основании задач, решаемых исследованием; в) на основании структурных особенностей используемых методик; г) на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений.

23. Подходы к диагностике возрастного развития. Различия методов диагностики развития детей дошкольного возраста, школьного возраста, взрослых.

Развитие личности каждого ребенка индивидуализировано. Вместе с тем единство социальных законов психики определяет типичные психологические особенности, общие для людей одного возрастного периода. Это позволяет  диагностировать   «психологический   возраст»   на основании  знания  общих  закономерностей  развития  психики и сопоставления с ними «реального уровня» развития несовершеннолетнего. Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей. Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам. В школьном возрасте формируется новый вид деятельности, требующий от ребенка физической выносливости и умственного напряжения — это учебная деятельность. В процессе обучения все больше психических новообразований отмечается в развитии познавательных процессов. Психолог выясняет причины рассеянности, забывания; искаженности в протекании мыслительных операций, в построении выводов, умозаключений и т. д. При характеристике личности им устанавливаются особенности протекания эмоционально-волевых процессов. Обязательно выявляются интересы и потребности ребенка, адекватность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим. При психологическом обследовании выявляется актуальный уровень развития, устанавливаются потенциальные возможности ребенка, а также взаимозависимости процессов, обеспечивающих познавательную деятельность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность.

24. Принципы выбора и применения психодиагностических методик. Планирование психодиагностических методик. Выбор методов и методик диагностики определяется: индивидуальным содержанием проблемы обследуемого; широтой знания инструментария психодиагностом. К. Бартон предложил девятимерную модель упорядочения выбора определенного психодиагностического набора. Эта модель основана на трех критериях: Кто и что является предметом тестирования?;Какие методы будут использованы в диагностическом процессе?;Каким образом будут производиться измерения? С позиции К. Бартона, при выборе методик необходимо учитывать: уровень развития; состояние или свойства. Психодиагност должен определить — диагностирует ли он динамические проявления психики (состояние тревоги) или относительно устойчивые личностные образования (тревожность как свойство личности); норма или экстремум. Выбор методики определяется ожиданиями психодиагноста по отношению к положению результатов обследуемого на континууме. Психодиагност предполагает то место, которое займут результаты тестирования: среднее положение или ближе к асимптотам распределения; область исследования. Выбор методики определяется спецификой психической реальности, которая является предметом диагностики. При диагностике свойств личности, мотивации, темперамента, или сенсорно-перцептивной организации, используются разные методические средства; направленность исследования: сравнение с нормой или единичный случай. Выбор методики определяется тем, предполагает ли психодиагност определять место обследуемого внутри референтной группы для дальнейшего обобщения, или же он предполагает выявлять внутриличностные, уникальные особенности обследуемого; количество измерений. Выбор методики определяется длительностью и многократностью исследования. Планирование методики проводится также по приведенным выше параметрам.

25. Оформление результатов диагностической работы. Психологическое заключение. Психолого-педагогическая характеристика. Психологическое заключение — краткая психологическая характеристика состояния развития ребёнка на период обследования на основе данных объективного квалифицированного психодиагностического исследования Психологическое заключение преследует две цели: выполняет свои диагностические функции о состоянии, уровне и особенностях психического развития ребёнка на период обследования; является самостоятельным диагностическим заключением практического психолога. Виды заключений: Первичное психологическое заключение формируется специалистом — практическим психологом самостоятельно, до полного клинико-педагогического обследования ребёнка, по результатам беседы, характеристики, данных экспериментальных методик, наблюдения за поведением ребёнка во время обследования. Итоговое психологическое заключение — итог полного клинико-психолого-педагогического обследования ребёнка, — является составной частью общего заключения-диагноза. Принципы построения. Психолого-педагогическая характеристики точно описаны еще А.Ф.Лазурским: Для того чтобы эти характеристики не представляли собою беспорядочной груды сырого материала, необходимо соблюдать одно очень важное условие: каждая характеристика должна быть подвергнута детальному психологическому анализу, с целью определить преобладающие наклонности данного человека и способ их сочетания, показать, каким образом комбинации преобладающих основных наклонностей образуют ряд сложных проявлений, свойственных этому человеку, одним словом – выяснить психологическую конструкцию данной личности. Придавая такое важное значение психологическому анализу полученных результатов, мы в то же время все наши усилия направили на то, чтобы избежать другой ошибки, благодаря которой даже подробные характеристики теряют нередко половину своего значения. Ошибка эта заключается в том, что наблюдатель, отмечая у характеризуемого лица какое-нибудь качество, делает это в общих выражениях, не приводя ни внешних, конкретных проявлений этого качества, ни таких фактов, на основании которых он пришел к своему выводу. Т.О, составленная Вами характеристика должна представлять собой анализ особенностей личности ребенка, т.е. раскрывать их внутреннюю связь и связь с окружением и занятиями ребенка, и подтверждаться результатами наблюдений, примерами из жизни. Это должно быть описание живого ребенка, а не абстрактного индивида, и вместе с тем это должно быть точное, научное описание на психологическом языке.

26. Психолого-педагогическая диагностика и консультирование. .Цель психологического консультирования — создание клиентом новых осознанных способов действия в проблемной ситуации. При этом подразумевается, что клиент психолога-консультанта — психически и психологически здоровый человек, способный отвечать за свои поступки и анализировать ситуацию. Строго говоря, в его задачу не входят коррекция патологических симптомов, обеспечение личностного роста клиента установление особых терапевтических отношений и т.п. Основная задача психолога-консультанта — помочь клиенту посмотреть на свои проблемы и жизненные сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотношений, которые, будучи источником трудностей, обычно не осознаются и не контролируются. Виды психологического консультирования: детско-родительских отношений, в выборе тактики воспитания и т.п.); семейное (консультирование семейных пар с супружескими проблемами; членов семьи, в которых есть дети с отклонениями в развитии, алкоголики, наркоманы и др.); личностное (помощь в решении личностных проблем, в самопознании, в достижении целей личностного роста); возрастно-психологическое (контроль за ходом психического развития ребенка); профессиональное (помощь в профессиональном самоопределении); деловое (помощь руководителям в организации деятельности трудового коллектива)).Средства общения на невербальном уровне:1.Оптико-кинестетическая система — жесты, мимика, пантомимика, общая моторика. 2.Параи экстралингвистическая системы, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность, а также покашливание, паузы, смех, плач.3.Организация пространства и времени. Для построения доверительных, неавторитарных отношений важно правильно организовать пространство во время консультирования.4.Зрительный контакт.

27. Психолого-педагогическая диагностика и психопрофилактика. Цель психологического консультирования — создание клиентом новых осознанных способов действия в проблемной ситуации. Психопрофилактика подразумевает работу по предупреждению дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) просветительскую деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей и т. п. Психопрофилактика — это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства. Задачи: работа по адаптации детей, подростков и молодежи к условиям образовательных учреждений, выработка конкретных рекомендаций педагогам, родителям, воспитателям и др.; создание программ индивидуальной работы с участниками образовательного процесса, предназначенные для адаптации учащихся к процессу обучения и обеспечения всестороннего и гармоничного развития личности; создание условий, содействующих предупреждению дезадаптационных состояний при переходе на новые ступени в системе образования; проведение различных видов работ по созданию благоприятного психологического климата в учреждении образования; осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки педагогического коллектива и др. В психопрофилактике выделяют три уровня: I уровень — первичная профилактика (психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей). II уровень — вторичная профилактика направлена на «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. III уровень — третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача — коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем.

28. Организация диагностической работы в образовательных учреждениях. Роль и место психологической службы в образовательном учреждении. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием/отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики. Задачи: Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа: 1) скрининг-диагностика: выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка. Задачи: своевременное выявление детей с отклонениями/нарушениями псих развития; определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка; выявление недостатков восп-образ-го процесса в образовательном учреждении, выявление недостатков программы обучения и воспитания. Проводятся скрининг-обследования. 2)Дифференциальная диагностика: цель — выявить тип нарушения развития. По результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК). Задачи: разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка; выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения; оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата; определение и обоснование педагогического прогноза. 3) углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы: цель — выявление индивидуальных особенностей, которые должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы. Цель - разработка программ коррекции на основании результатов диагностики. Проводятся психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк).Задачи: выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка; разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы; определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений; помощь в ситуациях с затруднениями в учебе; профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;решение проблем социально-эмоционального плана.Задачи ППД:раннее выявление нарушений развития у детей;определение причин и характера нарушений;определение оптимального педагогического маршрута ребенка; выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Практические вопросы: