Характер эмоционального отношения ребенка к родителю

Виды привязанности Проблема формирования положительного аффективного отношения ре­бенка к близкому взрослому (родителям) является одной из наиболее ак­туальных в психологии развития и психологии личности (3. Фрейд, Э. Эриксон, К. Хорни, Дж. Боулби, М. Эйнсворт, А. Валлон, Л.С. Выгот­ский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин). В отечественной психологии пробле­ма формирования первой социальной потребности ребенка — потребности в социальном контакте — подверглась всестороннему изучению. Было до­казано, что она связана с эмоционально-позитивным переживанием ребен­ка и основана на удовлетворении близким взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях, а механизмом ее формирования является опережа­ющая инициатива взрослого, создающего зону ближайшего развития ре­бенка [Лисина, 1986].

В зарубежной психологии проблема формирования аффективного отно­шения к близкому взрослому (матери и отцу) связывалась с удовлетворени­ем врожденного сексуального влечения (3. Фрейд), с формированием чувст­ва базового доверия к миру (Э. Эриксон), с удовлетворением взрослым потребности ребенка в чувстве безопасности (К. Хорни). Последний тезис — о роли взрослого в обеспечении защиты, безопасности и протекции — был принят как основополагающий постулат концепции привязанности Дж. Бо­улби, в рамках которой дано теоретическое объяснение механизмов форми­рования эмоционально-позитивного отношения ребенка ко взрослому.

Боулби, основываясь на эволюционной и этологической теориях, рас­сматривал привязанность как модель поведения, обеспечивающую дости­жение и сохранение контактов с близким взрослым, удовлетворяющим по­требность ребенка в безопасности, а поведение привязанности — как кибернетическую систему с контролем и обратной связью, считая, что ре­бенок активен в поиске близости со значимой фигурой взрослого. Лишь ус­тановление ребенком необходимой близости и удовлетворение потребнос­ти в безопасности открывает возможность для его познавательной активности и исследования ситуации. Фундаментальным тезисом теории привязанности является предположение об интернализации ребенком «ра­бочей модели» образа значимого взрослого, которая приобретает ориентирующее значение и, выделяя родителя, придает контакту с ним исключи­тельное для ребенка значение.

Сенситивным периодом для формирования привязанности является пер­вый год жизни ребенка. Примерно в 6—10 месяцев, в связи со становлением первой формы «сохранения объекта», у ребенка возникает избирательность в | отношении взрослых, происходит объективирование фигуры родителя как предмета привязанности. Если до 12 месяцев привязанность оказывается не-сформированной, то психическое развитие ребенка нарушается.

Можно выделить следующие этапы формирования привязанности: •0—6 месяцев — начало реализации потребности в контакте и близости со взрослым, необходимых для выживания ребенка, в форме поведенчес- кой модели привязанности;

•6—12 месяцев — на основе формирования «сохранения объекта» со­хранение образа матери как объекта поведенческой модели привязанности. Начало отделения своих от чужих. На чужих взрослых у ребенка 6—7 ме­сяцев возникает реакция страха. Интернализация образа матери и четкое выделение фигур привязанности;

•до 2 (3) лет — возникновение и развитие реакции на сепарацию и раз­луку с матерью. Сепарация в этом возрасте выступает как фактор риска, провоцирующий развитие невротической потребности в любви. Формиро­вание определенного вида привязанности, обусловленного особенностями материнского поведения и историей развития ребенка (наличием случаев

сепарации).

М. Эйнсворт разработала и операционализировала диагностическую процедуру, направленную на выявление типа привязанности. Значимость определения типа привязанности обусловлена тем, что на развитие само­оценки и самопринятия, тревожности и склонности к фобиям, познава­тельное развитие ребенка оказывают влияние различные типы привязан­ности. В экспериментах Эйнсворт были выделены три основных типа привязанности: надежная (безопасная) привязанность и две тревожных — тревожно-избегающая и тревожно-амбивалентная (протестующая) привя­занности. Позднее эти виды привязанности были дополнены тревожно-дезорганизованным типом. Критериями выделения типов привязанности в исследовании Эйнсворт стали особенности эмоциональной связи ребе­нок—взрослый, характер взаимодействия и близость контактов ребенка со значимым взрослым, особенности реагирования на сепарацию и воссоеди­нение с близким взрослым и особенности познавательной активности ре­бенка. Соответственно названным критериям можно дать следующую ха­рактеристику типам привязанности ребенка.

Надежная привязанность полностью удовлетворяет потребность ребен­ка в безопасности, характеризуется высокой степенью позитивного эмоци­онального взаимопринятия, близостью и интенсивностью взаимодействия, Реакцией дистресса на сепарацию и положительной эмоциональной реакциеи на воссоединение, высокой степенью познавательной активности ре­бенка.

Тревожно-амбивалентная (протестующая) привязанность характеризу­ется неуверенностью ребенка в получении помощи и поддержке со сторо­ны взрослого, тревожностью как основной характеристикой эмоциональ­ной связи, поведенческой стратегией поиска контакта и близости со взрослым, реакцией выраженного дистресса на отделение от взрослого и амбивалентным реагированием (радостью и гневом) на воссоединение с объектом привязанности, реакцией резкого снижения познавательной ак­тивности в угрожающей ситуации, т.е. в ситуации разлуки с близким взрос­лым. Реакции протеста на разлуку со взрослым ярко выражены либо в фор­ме «мнимой смерти», либо импульсивно-агрессивного поведения.

При тревожно-избегающем типе привязанности, как и в предшествую­щем случае, главной характеристикой эмоциональной связи будет тревож­ность. Ребенок склонен к ожиданию отвержения со стороны взрослого, к уверенности в отсутствии помощи со стороны взрослого. В силу всего это­го ребенок предпочитает стратегию избегания взрослого, что находит отра­жение в особенностях его реагирования на сепарацию и воссоединение со взрослым. При воссоединении ребенок демонстрирует избегание или от­вержение взрослого. Познавательная активность ребенка также оказывает­ся ограниченной стратегией избегания.

Тревожно-дезорганизованный тип привязанности отличается восприя­тием ребенком мира как враждебного и угрожающего. Страх вызывает и близкий взрослый, и предметная ситуация. Доминирование тревоги и стра­ха вызывает дезорганизацию, непредсказуемость и хаотичность поведения ребенка.

Наконец, самым неблагоприятным вариантом развития привязанности может стать ее отсутствие. Несформированность привязанности может быть обусловлена либо изначальным упущением сенситивного периода, либо быть результатом необратимого повреждения привязанности". Например, повреж­дение привязанности может произойти при длительной сепарации ребенка раннего возраста (до трех лет) с матерью или другим близким взрослым, вы­ступающим объектом привязанности, если ранее была сформирована привя­занность тревожного типа. Мера деструктивного влияния сепарации на привя­занность, по мнению Боулби, определяется влиянием следующих факторов: характером эмоциональной связи с близким взрослым и опытом взаимодейст­вия с ним ребенка до сепарации (типом сформированной ранее привязаннос­ти); индивидуально-типологическими и личностными особенностями самого ребенка, в частности его темпераментом; возможностью компенсации дефици­та общения с близким взрослым, т.е. возможностью взрослых, опекающих ре­бенка, заменить мать в период сепарации.

В ряде исследований было показано, что ненадежная привязанность ве­дет к нарушениям развития Я, низкой самооценке и самопринятию, высокой эмоциональной неустойчивости, страхам, высокой тревожности, депрессии, росту делинквентности поведения [Bowlby, 1988; Ainsworth, 1982;

[ Crittenden, 2000]. Таким образом, особое значение приобретает вопрос об условиях формирования надежной безопасной привязанности.

Привязанность формируется в диадическом отношении ребенка с близким взрослым, обеспечивающим первому заботу, протекцию и безопас­ность. Тип привязанности в значительной мере определяется базовыми ха­рактеристиками матери или другого близкого взрослого, проявляющимися в общении и совместной деятельности с ребенком. Такими базовыми качествами матери, обусловливающими формирование надежной привязанности, являются:

• эмоциональное принятие ребенка и способность коммуницировать его в действии (любовь и уважение личности ребенка);

•чувствительность, сенситивность к поведению ребенка; способность [выделять те особенности его поведения, которые сигнализируют о его потребностях, нуждах и желаниях;

• понимание состояния ребенка и причин этого состояния, адекватный когнитивный образ ребенка;

• респонсивность в отношении потребностей ребенка, отзывчивость ма­тери как умение адекватно реагировать на состояние и нужды ребенка;

•постоянство, последовательность, непротиворечивость поведения Ma­тери, обеспечивающая ребенку возможность ориентироваться в поведении ; матери и адекватно отвечать на него;

•высокий уровень субъектности общения: субъектная ориентация матери | на ребёнка, а не отношение к нему как к объекту ухода и манипуляций. Постро­ите материнского поведения и взаимодействия с ребенком с учетом его активности и потенциальных возможностей. Примером такой субъектности может ьслужить различное поведение матери в отношении близнецов, учитывающее их индивидуально-личностные особенности [Crittenden, 2000].

Исследование качеств матери, необходимых для формирования надеж-[ ной безопасной привязанности и развития предметной деятельности ребен­ка, обнаружило некоторые закономерности [Попцова, 1994]. Так, нарушения |респонсивности (гипертрофированная или недостаточная отзывчивость) и низкая субъектность общения даже при условии высокой степени эмоцио­нального принятия ребенка матерью приводят к замедлению темпа психиче­ского развития ребенка, а низкая степень эмоционального принятия и отзыв­чивости матери в сочетании с субъектно-ориентированным общением — к отставанию ребенка в развитии.

Броуди выделяет четыре типа установок матери в отношении воспита­ния, определяющих модели ее взаимодействия с ребенком.

1. Легкое приспособление матери к потребностям и поведению ребенка, адекватно и легко меняет свои воспитательные методы в соответст­вии с новыми ситуациями и новыми возможностями ребенка, хорошо понимает его потребности; для нее характерен положительно-эмоциональ­ный тон общения и взаимодействия с ребенком. Девизом таких матерей яв­ляется «Воспитание — это радость в жизни».

2. Сознательное целенаправленное приспособление матери к поведе­нию ребенка, требующее мобилизации всех ее сил. Высокая тревожность, связанная с ее опасениями оказаться недостаточно эффективной и компетентной матерью. «Воспитание ребенка — это большая ответственность».

3. Материнская установка определяется прежде всего чувством долга и ответственности. Уровень эмоционального принятия ребенка достаточно низкий. Характерно отношение матери к воспитанию как к тяжелой рабо­те, которую необходимо выполнить несмотря ни на что. «Воспитание — это мой крест и мой долг».

4. Поведение матери неадекватно потребностям ребенка. Причинами та­кой неадекватности являются низкий уровень сенситивности и пониманияребенка матерью и, соответственно, низкий уровень респонсивности и от­зывчивости. Часто наблюдается изменение эмоционального отношения к ребенку от положительно-эмоционального в сторону амбивалентного, и да­ же отвержения ребенка. Воспитание для таких матерей — тяжелая кара, представляющаяся явно незаслуженным наказанием! К этой группе можно отнести матерей, которые предпочитают общение лишь с одной возрастной группой детей, например любящих детей и испытывающих к ним нежность, лишь пока они маленькие. Как правило, в этом последнем случае формиру­ется ненадежная, избегающая или дезорганизованная привязанность.

Образ ребенка глазами родителя

. Важнейшей составляющей родительской позиции является когнитивный образ ребенка, который выступает в форме ожиданий в отношении компетентности ребенка и его поведения и в форме атрибуций. Последнее означает, что ребенок наделяется определенной системой качеств и предполагается причинное, как правило житейское, объяснение его поведения. Ожидания и атрибуции взаимосвязаны и представляют собой образы, регулирующие родительское поведение и определяющие характер и тактику воспитания [Murphey, 1992].

Можно говорить о глобальном и дифференцированном образе ребенка. Глобальный образ ребенка характеризует черты ребенка данного возраста, представляя собой своеобразный психологический его портрет «глазами родителя». Мера его адекватности определяется степенью психолого-педагоги­ческой компетентности и воспитательного опыта родителя. По отношению ко второму и третьему ребенку родитель, как правило, обнаруживает более адекватный глобальный образ. Дифференцированный образ характеризует индивидуально-личностные качества ребенка, определяя его неповтори­мость и уникальность.

Система родительских представлений, включающих глобальный и диф­ференцированный образ ребенка, определяется следующими факторами. Во-первых, культурно-исторической природой образа детства. В разных культурах представления о возрастно-психологических особенностях ре­бенка неодинаковы. Например, североамериканские матери обнаруживают более высокие ожидания в отношении поведения детей и, соответственно, предъявляют более высокие требования к ребенку, чем в Японии, где д₀ школы ему разрешается практически все, или в европейской культуре, гд_е требования к поведению, достижениям и компетентности ребенка предъяв­ляются значительно раньше. Во-вторых, особенности когнитивного образа ребенка определяются позицией, которую занимает родитель в отношении к ребенку. Авторитарные мамы преувеличивают в своем образе реальные возможности ребенка, поэтому они больше требуют от детей и меньше им помогают, чем матери, реализующие демократический стиль общения.

Степень адекватности образа ребенка значительно варьируется. Понят­но, что абсолютно точного образа быть не может. Безусловно, чем больше соответствует образ ребенка оригиналу, тем лучше, однако оптимальным вариантом когнитивного видения родителем ребенка будет образ, открыва­ющий кредит доверия и создающий зону ближайшего развития личности ребенка. Видеть ребенка таким, каким он может стать и каким он, по мне­нию родителя, станет в потенциале его возможностей и компетентности, и строить свое взаимодействие и сотрудничество с ним, ориентируясь на по­тенциал его развития, «зону его ближайшего развития» (Л.С. Выготский), составляет подлинное искусство воспитания.

Родительский образ ребенка оказывает существенное влияние на раз­витие его личности. Механизмы такого влияния следующие:

•создание зоны ближайшего развития и организация сотрудничества в ее пределах;

• идентификация ребенка с предлагаемым родителями образом; •моделирование определенного поведения и деятельности ребенка в соответствии с заданными родителем образцами и моделями и регуляция его поведения. В процессе подражания создаются заложенные в образе-мо­дели условия для интериоризации нужных качеств (прекрасная тому ил­люстрация — уже упоминавшийся выше «эффект Пигмалиона»);

•механизм обусловливания, когда посредством использования наказа­ний и поощрений родитель направленно формирует те или иные качества ребенка — наказывает его или поощряет в зависимости от того, насколько поведение ребенка соответствует родительскому образу и ожиданиям. По­средством положительного и отрицательного подкрепления осуществляет­ся коррекция поведения и деятельности ребенка и тем самым закладывает­ся основа для формирования заданных в образе качеств и свойств.

Характер воздействия родителя на ребенка определенным образом пр^е" ломляется и в сознании самого ребенка. Можно выделить два типа отноше­ния ребенка к родительскому воздействию: 1) принятие и согласие, определяющие идентификацию, моделирование и интериоризация родительских ожиданий; 2) несогласие, протест против роли, навязываемой родителями. Отсюда вытекают два варианта формирования личностных качеств ребен­ка — как прямо противоположных ожиданиям родителей, так и полностью совпадающих с ними. Степень соответствия родительского образа Я-концепции ребенка — важное условие принятия либо отвержения ребенком родительского обра­за, Я-конценция в основных моментах оказывается сформированной уже в дошкольном возрасте, когда у ребенка появляются собственные критерии самооценки, возможность противостоять родителям в попытке модификации его Я.

Неблагоприятное воздействие на развитие личности ребенка оказывает «мистификация», т.е. внушение родителями детям того, в чем они нужда­ются, кем являются, каковы их интересы и ценности, навязывание им не­адекватной системы представлений о себе (Г. Стерлин). Формы ее таковы: приписывание, делегирование, инфантилизация, инвалидизация.

Приписывание определенных качеств ребенку — позитивных (чуткий, добрый, способный, одаренный) либо негативных (жадный, лживый, недо­бросовестный, ленивый) — нередко приводит к искажению его личностно­го развития. При некритичном восторженном отношении родителя к ре­бенку, излишнем, необоснованном преувеличении его положительных качеств у ребенка может сформироваться неадекватный образ Я, основан­ный на чувстве превосходства и неуважении к окружающим. Приписывание же ребенку «слабости», испорченности оборачивается снижением у не­го степени самоприятия, дисгармоничностью развития Я-концепции.

Делегирование предполагает отношение к ребенку как к объекту испол­нения родительских целей, замыслов и планов, не реализованных самим родителем. Механизмом делегирования является проекция родит-елем на ребенка неосуществленных собственных целей и жизненных планов.

Инфантилизация часто возникает вследствие того, что родитель стре­мится сохранить ту систему отношений, в рамках которой ребенок был по­слушен, зависим, им удобно было манипулировать; стремится «законсерви­ровать» и остановить ребенка в его личностном развитии и автономизации. Родитель приписывает ребенку интересы, потребности, ценности, соответ­ствующие младшему возрасту; строит свои отношения с ребенком как с ма­леньким, не по возрасту одевает и т.д. Инфантилизация может проявляться как в позитивной форме, реализующей стремление родителя остановить ^ход развития на детской стадии, так и в негативной посредством приписывания ребенку отвергаемых детских качеств. В последнем случае, например, Родитель может даже обратиться в психологическую консультацию, заподозрив у собственного ребенка отставание в развитии.

Инвалидизация представляет собой принудительное обесценивание по­зиции ребенка, его интересов, планов, возможностей. В основе инвалидизации часто лежит амбивалентное отношение или скрытое отверждение ребенка. Родитель рассматривает ребенка как ущербного, немощного, даже приписывает ему различные болезни, негативные асоциальные качества и т.п. Возможен специфический вариант инвалидизации — на основе фо-й утраты, потворствования и гиперпротекции. Например: повреждение моторных функций у ребенка вследствие перенесенного полиомиелита, не­смотря на благоприятный прогноз, привело к серьезным осложнениям в его развитии; мать, инвалидизируя ребенка, сделала уход за ним смыслом жизни и единственной целью, усадила его в инвалидную коляску, преду­преждала малейшие желания, делала все для него и вместо него — и в ре­зультате реальные возможности коррекции были утрачены, судьба ребенка сложилась трагически.

Еще одним вариантом искажения родительского образа ребенка явля­ется недостаточный учет или игнорирование реальных трудностей разви­тия ребенка. Например, часто игнорируются трудности общения ребенка со сверстниками, проблемы с обучением в школе, неспособность самостоя­тельно осуществлять учебную деятельность. При этом родители склонны преувеличивать, раздувать мелкие проблемы ребенка.

В основе искажения родительской позиции часто лежит отвержение ребенка. Приписывание ему негативных качеств, инвалидизация при этом выступают как рационализация своего отвержения, проявление защитной реакции родителя с целью сохранения позитивного самоотношения и са­моуважения путем дискредитации «другого».

Родительская позиция, по мнению А.С. Спиваковской [1999], характе­ризуется определенным стилем поведения, реализуемым во взаимодейст­вии с ребенком. Параметрами ее являются динамичность/ригидность и прогностичность. Динамичность определяет способность родителя гибко использовать различные дисциплинарные методы, системы требований, запретов. В случае ригидности возможности адаптации воспитательной си­стемы к конкретным условиям и ситуациям оказываются ограниченными. Прогностичность характеризует умение родителя предвосхищать в своих методах воспитания будущие возрастные изменения ребенка, способность к экстраполяции и прогнозированию развития ребенка.

Нарушения и искажения родительской позиции оказываются обуслов­ленными неадекватным транслированием ригидных и неэффективных, усвоенных в родительской семье моделей воспитания, низкой степенью психологической и педагогической компетентности родителей; дисфунк­цией семейной системы и как следствие — искажением родительской по­зиции; наконец, личностными индивидуальными особенностями самого родителя.

■

Типы семейного воспитания

Гармоничный тип семейного воспитания отличается:

•взаимным эмоциональным принятием, эмпатией, эмоциональной под­держкой;

•высоким уровнем удовлетворения потребностей всех членов семьи, включая детей;

•признанием права ребенка на выбор самостоятельного пути развития, поощрением автономии ребенка;

•отношениями взаимного уважения, равноправия в принятии решений в проблемных ситуациях;

•признанием самоценности личности ребенка и отказом от манипулятивной стратегии воспитания;

•обоснованной возрастными и индивидуально-личностными особенностями ребенка, разумной и адекватно предъявляемой к нему системой требований;

•систематическим контролем с постепенной передачей функций контроля ребенку, переходом к его самоконтролю;

•разумной и адекватной системой санкций и поощрений; •устойчивостью, непротиворечивостью воспитания при сохранении

нрава каждого из родителей на собственную концепцию воспитания и пла­номерное изменение его системы в соответствии с возрастом ребенка