7. Принцип коммуникативной направленности.

В ходе коррекционно-педагогической работы особое место отводится развитию коммуникативной функции. «Человек вступаетв отношения с другими уже самим фактом своей личной индивидуальности, т.е. тем, что он собой представляет, еще не прибегаяк сознательному акту речи и социальных действий»¹. С одной стороны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осознанную форму повседневного поведения человека, с другой —развитие личности становится возможным только в условиях общения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путьформирования мышления, сознания, психики.

Проблемы речевого развития характерны для всех детей с комплексными нарушениями развития; они испытывают трудности впонимании того, что их окружает, повсеместно возникают осложнения взаимопонимания с окружающими.

Коррекционная работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса, что означает в доступнойформе постепенное овладение многозначной системой родногоязыка. Для развития речи как средства коммуникации для детей скомплексными нарушениями используются невербальные средства общения: определенные жесты, пиктограммы, календарнаясистема; проводятся специальные логопедические занятия по формированию и развитию структурных компонентов языка. Выборальтернативных методов работы по развитию речи направлен нараскрытие потенциальных возможностей детей с акцентом внимания к их сенсорным, моторным особенностям. Работа по форм ированию и развитию речи должна отличаться разносторонностью и многообразием форм с учетом имеющихся у детей анализаторных и интеллектуальных нарушений.

Для осуществления коррекционно-педагогической деятельности необходима содержательная основа, благодаря которой возможно взаимодействие всех участников этого процесса. К технологии содержательной основы прежде всего относятся методы, приемы, индивидуальные коррекционно-педагогические программы.

Методы обучения определяются в соответствии с возможностями детей, имеющих сложные нарушения развития. При планировании работы важно использовать наиболее доступные приемыи методы — наглядные, практические, словесные. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, при нарушении слуховой функции необходимо усилить зрительную основу за счет демонстрации различных наглядныхсредств, способствующих раскрытию сущности понятий. Широкоиспользуются наглядно-практические методы для более глубокого понимания значений действий, явлений. Уточнению знаний опредметах может послужить письменная речь (таблички), дактилология. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наиболее распространены словесные методы, которые рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала с практическимиметодами.

Одним из важных условий организации учебного процесса длядетей с множественными нарушениями является оснащение егонеобходимым специальным оборудованием. При нарушениях опорно-двигательной системы следует пользоваться (индивидуальноподбирая их) специальными креслами со спинками и подлокотниками, корректорами осанки (реклинаторами). Различные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели(наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать исовершать ими различные манипуляции, используются при нарушениях зрения. Если у ребенка проблемы со слухом, для занятийс ним требуется правильный выбор звукоусиливающей аппаратуры (стационарных систем и индивидуальных слуховых аппаратов, Других технических устройств), а для обследования слуха — аудио-метры, импедансометры и другие приборы.

Для организации и проведения коррекционных занятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При его отборе и подготовке для детей с нарушениями зрениянадо учитывать достаточные размеры, для слабовидящих — контрастность цвета, для детей с ДЦП — выраженную, легко ощути- ^мУю тактильную поверхность.

Организация обучения и воспитания детей с комплексными и^Осложненными нарушениями развития предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства таких детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений как в учебный план, так и в режим дня.В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени напроведение гигиенических процедур, приема пищи.

Контингент детей со сложными нарушениями развития, в котором у любого ребенка может обнаружиться сочетание нескольких первичных нарушений, либо равноценных, либо менее выраженных по своему характеру, достаточно велик и разнороден. Эффективность работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, зависит от компетентности и высокого профессионализма педагогов-дефектологов. Такой педагог должен хорошо ориентироваться практически во всех отраслях специальной педагогики(олигофренопедагогике, логопедии, тифло- и сурдопедагогике)и специальной психологии. Кроме того, он должен быть достаточно хорошо осведомлен в отдельных вопросах медицинских дисциплин. Эти условия служат залогом успеха при интегральномподходе к обучению детей данной категории, основой глубокогопонимания их особенностей, важного для разработки вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ с учетом всех указанных выше обстоятельств.

РОЛЬ СЕМЬИ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Программное содержание

1. Родители как участники единой системы коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения.

2. Деятельность родителей согласно модульной системе коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в раз­витии.

Важная роль в системе становления и развития личности ре­бенка отводится семейному воспитанию. От взаимоотношений родителей и ребенка, родителей и специалистов зависит то, на­сколько адекватными станут взаимоотношения ребенка с окру­жающими, с социальной средой.

В специальной литературе достаточно много работ посвящено проблеме участия родителей, имеющих детей с различными откло­нениями развития, в коррекционно-педагогическом процессе — значению семейного воспитания для детей с речевой патологией (Н.С.Жукова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, С.Н.Шаховская и др.); для глухих и слабослышащих детей (Б. Д. Корсунская, Э. И.Леонгард, Н.А.Морева, Е.Ф.Рау, Н.Д. Шматко и др.); для умственно отсталых детей (С.Д.Забрам-ная, Т.Н.Исаева, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова и др.); для детей с ДЦП (Р. Д. Бабенкова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова и др.); для детей с нарушениями зрения (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, СМ.Хорош и др.). Проблемам оказания психологической помо­щи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, посвящены исследования В.В.Ткачевой (2005). Многие материа­лы по воспитанию в семье детей с комплексными нарушениями развития мы находим в публикациях Т.А. Басиловой (2001).

Следует признать, что практически ни одну семью, где рожда­ется ребенок с отклонениями в развитии, не обходят проблемы, осложняющие взаимоотношения между ее членами; в каждой возникает множество вопросов в отношении организации жизнедея­тельности и воспитания ребенка в семейных условиях.

Появление ребенка с множественными нарушениями в разви­тии действует на родителей удручающе. В большинстве своем это проявляется как сильнейший психологический стресс, родители пребывают в состоянии растерянности и страха. Угнетенность, раздражительность, замкнутость, чувство собственной неполно­ценности и вины становятся постоянными «спутниками» во мно­гих таких семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисе­мейных отношений, замыкание каждого члена на своих пробле­мах.

Одним из условий преодоления психологического стресса яв­ляется включение родителей в активную деятельность, связан­ную с воспитанием малыша. Большинство из них постепенно об­ретают силы и подключаются к активному поиску реальных путей помощи своему ребенку. Задача специалиста — содействовать ро­дителям в освоении науки воспитания и обучения. В конечном счете родители должны осознать то, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помо­щи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих ком­плексное нарушение развития.

Н. Браун, отец взрослого слепоглухого сына, размышляя о про­блемах, возникающих у родителей детей с врожденной слепоглу-хотой, пишет: «Вот что с нами происходит: мы — в отчаянном поиске... пока длится этот трудный поиск и мы отматываем круги от консультанта к доктору, а затем к специалисту, наша жизнь и наш дом ставятся в зависимость от расписания работы и требова­ний других людей. Тут мы тоже как все: у людей есть только чело­веческие реакции, с которыми надо справиться. Я много читал о периодах отчаяния и привык к рассказам родителей, горюющих о том ребенке, которого у них нет. Но я не согласен с таким отно­шением к ребенку. Я верю в то, что нам нужно погоревать, но не о том ребенке, которого у нас нет, а о том, что случилось с тем малышом, который у нас есть. Мы являемся теми, кто первыми берет на себя ответственность за то, чтобы приблизить мир к ре­бенку, а ребенка к миру... и первое, что необходимо, — это пол­ная информация, практический совет»¹.

Так или иначе, но именно близкие становятся непосредствен­ными участниками процесса развития ребенка.

Обратимся к историческим фактам, которые свидетельствуют о высоких достижениях в развитии слепоглухих. Вспомним исто­рии Лоры Бриджмен и Елены Келлер, которые именно в семей­ной обстановке сделали первые шаги воспитания и обучения.

Лора Ьриджмен лишилась зрения и слуха в 2-летнем возрасте. До восьми лет девочка воспитывалась в семье. Мать всячески по­ощряла ее стремление ощупывать, изучать окружающие предме­ты, следить за движениями материнских рук, занятых хлопотами по хозяйству. Впоследствии, когда Лора училась в Перкинсовской школе в Бостоне (США), ее педагог американский врач Самуил Тридли Хоув использовал в обучении ее знания об окружающих предметах и их функциональном назначении. Лора Бриджмен на­училась читать, писать, излагать простые мысли, выполнять не­которые ручные работы (шить, вязать) и таким образом сама могла зарабатывать себе на пропитание.

Через 40 лет после восторженного описания Ч.Диккенсом ус­пехов обучения Лоры Бриджмен его «Американские заметки» про­читала мать другой девочки — Елены Келлер. Этой девочке, пол­ностью слепой, глухой и немой, тогда было шесть лет. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце ее матери. Она связалась с институтом Перкинса, обратилась к ним за помощью, и в семью Келлеров пришла работать учительницей Анна Сулливан, выпускница Перкинсовской школы.

Однако уже в семье годы, предшествовавшие началу занятий с педагогом, сложились для ребенка благоприятно. Девочка не была изолирована от внешнего мира. Оправившись от болезни, она вновь научилась ходить и, цепляясь за платье матери, когда та хлопота­ла по хозяйству, всегда и везде была рядом. Ее руки ощупывали каждый предмет, который брала мать, следила за всеми движени­ями рук матери. Таким образом Елена ознакомилась с предметами домашней обстановки, узнала название каждого из них, научи­лась правильно с ними обращаться. Постепенно у девочки появи­лись первые жесты (кивок головы — согласие, отталкивание ру­кой — уходи и т.д.), с помощью которых она могла общаться. Постоянными ее товарищами стали маленькая чернокожая девочка по имени Марта Вашингтон, дочь кухарки, и Белла, престарелый сеттер. Марта понимала Елену благодаря жестам. Девочки много времени проводили в кухне и во дворе: лепили булки из теста, мололи кофе, кормили кур, трудились на конюшне, в коровнике. Ко времени приезда учительницы слепоглухонемая Елена Келлер свободно ориентировалась в доме, в саду, в огороде, была знако­ма с домашними предметами, с хозяйственной утварью. У девоч­ки была развита жестовая речь, которой она широко пользовалась в общении с подружкой и окружающими взрослыми. Все это по­служило благоприятным стечением обстоятельств, которые в зна­чительной мере обусловили успешность дальнейшего обучения¹.

Познакомившись с удивительными историями воспитания и обучения слепоглухих за рубежом, невозможно не упомянуть об опыте работы с такими детьми в отечественной дефектологии, который связан с именем Ольги Ивановны Скороходовой.

Ее судьба в детстве отличалась от предыдущих. Оля родилась в бедной крестьянской семье. Отец рано ушел на войну, мать много работала, чтобы прокормить детей. В пять лет девочка заболела менингитом, долгое время за ней ухаживала мать, но, когда ребе­нок стал выздоравливать, оказалось, что она полностью ослепла, а вскоре и потеряла слух.

В те далекие годы в стране царили голод и разруха. Мать ребен­ка рано умерла, и Олю направили в Одесскую школу для слепых. Заниматься там с ней никто не мог. Целыми днями девочка в одиночестве просиживала в спальне, что могло бы привести к полной деградации. Но этого с ней не произошло, так как в 1925 г. она попала в школу-клинику для слепоглухих в г. Харькове, к из­вестному уже тогда профессору И.А.Соколянскому. В результате обучения у девочки была восстановлена речь, при помощи спе­циальной методики с применением дактильного алфавита и рельефно-точечного (брайлевского) шрифта проводилось систе­матическое обучение Ольги по школьной программе. В итоге она получила среднее, а затем и высшее образование, закончила филологический факультет Московского университета.

Высокий уровень интеллектуального развития, достигнутый Ольгой Ивановной Скороходовой, явился важным доказательством действенности системы по обучению слепоглухих, разработанной И. А. Соколянским.

О.И.Скороходова — автор трех книг, многочисленных статей. Долгое время она работала старшим научным сотрудником Ин­ститута дефектологии АПН СССР. В нелегкой жизни О. И. Скоро-ходой были моменты острейшего переживания личного несчастья, неверия в свои силы, но она смогла преодолеть кризисные мо­менты, принять решение, что должна смело идти навстречу жиз­ни, потому что лишь полнота жизни дает подлинную радость. Личный опыт Ольги Ивановны весьма поучителен для людей, которые оказались в подобной ситуации. Ее воля, самообладание, благодаря которым она достигла в жизни столь многого, могут послужить величайшим примером в борьбе с отчаянием.

В обучении детей со сложными нарушениями, как и вообще в обучении любого ребенка, желаемые результаты приходят не сра­зу. Постепенно, накапливая опыт сотрудничества с малышом, перенимая опыт других педагогов и других семей, родители (с помощью учителей и врачей) выстраивают линию жизни ребен ка, в которой сходятся усилия всех людей, заинтересованных в возможно большей подготовленности ребенка, имеющего столь сложные проблемы развития, к будущей взрослой жизни.

Невозможно помочь такому ребенку, если позиция близких ему людей лишь пассивно-страдательная. Специалисты, к которым обращаются родители, прежде всего должны дать им необходи­мую информацию, подсказать, как правильно строить партнер­ские взаимоотношения с профессионалами, чтобы совместно идти к общей цели.

В настоящее время практически отсутствуют работы, раскры­вающие задачи и особенности деятельности родителей в отноше­нии детей с комплексными нарушениями развития. Это можно объяснить тем, что дети данной категории, как правило, сразу попадали в специальные учреждения и роль родителей в опреде­ленной степени «угасала». Однако современная ситуация суще­ственно меняется. Некоторые родители обращаются к специалис­там с первых же дней обнаружения нарушений. Многие предпо­читают по возможности определять детей в учреждения, которые находятся недалеко от дома, так чтобы дети могли большую часть времени находиться дома, в кругу семьи. Но где бы ребенок ни пребывал — в специальном учреждении или в семье, родители должны стремиться стать участниками целостной системы кор-рекционной работы.

Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, в целом зависит от согласованных и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррек-ционно-интегративного педагогического процесса, каждый из которых вносит свою важную лепту в развитие ребенка. Все же главная роль в этом процессе принадлежит близким. Семья — это родной дом, где ребенок живет, играет, учится познавать мир и людей. Атмосфера сердечной привязанности, взаимной любви вли­яет на положительное эмоциональное отношение ребенка к слож­ному и трудному для него процессу воспитания и обучения. Буду­щее такого ребенка во многом зависит от умелого, чуткого подхо­да к нему, а в этом роль близких неоценима.

Ребенок растет, с каждым днем все больше вовлекается в жизнь, меняются и усложняются виды деятельности. Параллельно этому изменяется и направленность действий родителей. В соответствии с представленной нами моделью коррекционно-педагогической работы (см. раздел 4) рассмотрим возможности участия в ней ро­дителей, имеющих детей с множественными отклонениями в раз­витии.

Модуль I — комплексно-диагностический.

На этом этапе главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений, в установлении причин их возникновения и прогно­зировании возможных последствий для жизнедеятельности ребенка.

Роль родителей очевидна — именно они являются источником всех сведений о ребенке, содействуя тем самым уточнению диа­гноза. Специалисты — сотрудники детских консультаций, члены медико-психолого-педагогических комиссий, педагоги — в свою очередь помогают родителям лучше узнать ребенка, раскрывают им сущность нарушений. Несмотря на то что родители какое-то время пребывают в состоянии растерянности, их присутствие при обследовании и тактичные беседы психолога, педагога, врачей позволяют им обнаружить, осознать потенциальные возможности своего ребенка. Благодаря этому родители получают определен­ные жизненно важные для них сведения — с чего начинать, что делать, как правильно организовать ребенку помощь, направлен­ную на преодоление нарушений. Семье, в которой имеетсй такой ребенок, необходимо с помощью специалистов овладеть ситуа­цией и раскрыть нравственные, психологические ресурсы, кото­рые есть у каждого члена семьи.

Модуль II — коррекционно-диагностический.

Задачей этого периода является выявление, уточнение особен­ностей развития детей и начало работы по их коррекции. В про­цессе этой деятельности яснее определяются перспективы по­строения предстоящего коррекционно-педагогического воздей­ствия. Основной целью согласованного с педагогами взаимодей­ствия является наблюдение за детьми в коррекционно-развиваю-щем процессе. Его ведут как педагоги и психологи, так и сами родители.

Задача специалистов в отношении родителей заключается в постепенном и последовательном включении семьи в процесс коррекционной работы. Это предусматривает расширение знаний родителей по проблемам общего психического развития детей, их знакомство с приемами и методами работы, участие в практиче­ском обучении и наблюдениях за динамикой развития ребенка в процессе коррекционно-обучающего взаимодействия со специа­листами.

Модуль III — коррекционно-педагогический.

Этот этап представляет собой собственно учебный процесс, для осуществления которого разрабатываются и уточняются ин­дивидуальные коррекционные программы, подбираются наибо­лее эффективные методы и приемы обучения, действенные фор­мы работы. Родители становятся активными участниками этогс процесса. Особое значение придается установлению психологи­ческого взаимодействия между всеми его участниками, повыше­нию психолого-педагогической компетентности родителей в во просах воспитания и обучения детей со сложными нарушениям! развития.

Для достижения положительных результатов необходимо про ведение ряда мероприятий, специально ориентированных на родитслси. dTO могут Оыть консультации, фрагменты совместной деятельности педагогов и родителей, беседы-разъяснения, во время которых конкретизируются цели и задачи работы с детьми в до­машних условиях.

Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей при­ходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе ак­тивно развиваются психомоторные функции, складываются пред­посылки к овладению речью, формируется подражательная спо­собность. Задача родителей — стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способ­ствующие коррекции развития, необходимо выполнять в опреде­ленной системе. Программа такого взаимодействия разрабатыва­ется совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может вклю­чать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развиваю­щие игры и игрушки, картинный материал и др.

В дошкольный период на долю родителей приходится выпол­нение с детьми заданий, которые специально разрабатывают пе­дагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении получен­ных в ходе обучения знаний.

В школьный период круг общения детей расширяется, услож­няются виды деятельности, вырастает степень их самостоятельно­сти. Процесс обучения продолжается и углубляется, и в задачи родителей входит контроль за результатами усвоения знаний, а также содействие их пополнению новыми сведениями и навыка­ми. В этот период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому каждый из них начинает отдавать предпочтение любимому делу. Родители должны стать в этом помощниками и друзьями своих детей.

Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекци-онно-педагогической работе с детьми, имеющими сочетание раз­личных нарушений, роль семьи состоит в систематической и це­ленаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса.