СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ КОМПЛЕКСНОГО (СЛОЖНОГО) ДЕФЕКТА

Программное содержание

1. Развитие взглядов на особенности психического развития детей с комплексными (сложными) нарушениями.

2. Этиология комплексных (сложных) нарушений. Понятие «комплексный (сложный) дефект».

3. Проблема дифференциальной диагностики детей с комплексными дефектами развития.

4. Понятие об осложненном нарушении развития.

В современной специальной педагогике повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить, как мы уже отмечали, возрастающим их количеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных отклонений, встречаются практически во всех специальных учреждениях.

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает,когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторичные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкретного первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные элементы, в то время как их следует рассматривать как осложненные. На наш взгляд,неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требует четкого понимания оснований при определении сложного и осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной структуры аномального развития. Попробуем уточнить эти термины, исходя из обозначенных нами позиций.

М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами»¹.

В.И.Лубовский (1989) указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) илисочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузнымпоражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложными дефектами.

Е.М.Мастюкова (1988) подчеркивает, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразви тия коры головного мозга с поражением отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом. Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатических) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта. Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта.Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений,в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специальной программе обучения. Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения (слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха; олигофрении и слепоты и т. п.

В.Н.Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата и речи.

В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, являющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

Приведенные суждения виднейших отечественных ученых позволяют принять эти теоретические позиции за основу при понимании и формулировании сущности сложного (комплексного) нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нарушения используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепоглухие

«Ко множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений,которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у Ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи»¹.

Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключению.

К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений.

Схема, представленная на рисунке 2, наглядно отражает структуру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте. Существующие ныне программы специального обучения не могут быть эффективно использованы в работе с такими детьми из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае.

Клинические, нейропсихологические исследования (Г.П.Бертынь, М.Г.Блюмина, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина) показывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной или несколькими причинами, весьма различными по своему происхождению — экзогенными или эндогенными. Среди них наиболее часто встречаются тяжелые инфекционные заболевания, которые мать перенесла во время беременности — краснуха на ранних сроках беременности, вирусный грипп, цитомегаловирусная инфекция, врожденный токсоплазмоз и др. Причинами комплексных нарушений могут стать хронические соматические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Особое место среди причин, вызывающих множественные нарушения развития, занимают факторы генетического происхождения, различные заболевания,наследственные синдромы (синдром Маршалла, синдром Ушера,синдром Альпорта, синдром Лоу и др.). Отмечается увеличение числа детей, у которых на возникновение множественных нарушений развития повлияла глубокая недоношенность. Знание этих причин позволяет специалисту наиболее верно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение и, следовательно,выявить особенности развития ребенка (Бертынь Г.П., 1985).

Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затруднительна, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной, речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диагностика детей, имеющих такие нарушения, осуществляется с учетом всех факторов, определяющих их психическое развитие.

Изучение детей с множественными нарушениями предусматривает глубокое всестороннее комплексное исследование. Такой подход к выявлению и анализу психолого-педагогических особенностей ребенка, его потенциальных возможностей требует высокой квалификации специалиста. Кроме того, правильное решение этих вопросов требует понимания основ структуры нарушений,которые были рассмотрены в предыдущем разделе.

В ряде случаев может иметь место осложненный дефект. На практике существует немало примеров, когда весьма нелегко дать однозначный диагноз отклонениям в развитии, трудно установить структуру дефекта. Происходит это чаще всего тогда, когда патология выражена неярко, а аномалии в развитии имеют негрубые формы.

При осложненном нарушении, как отмечает Е.М.Мастюкова (1988), необходимо выделить ведущий дефект и осложняющие его расстройства. Например, олигофрении, задержке психического развития, ДЦП могут сопутствовать различные формы не резко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т. д. При многих формах аномального развития наблюдаются двигательные нарушения, нередко в виде отдельных слабо выраженных синдромов детского церебрального паралича, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений. Основной вид аномального развития приобретает особую структуру при его осложнении различ-ведущего (основного) дефекта, но при этом необходима индивидуализация обучения и воспитания, а также специальная коррекционная программа, учитывающая влияние сочетания основного и сопутствующего нарушений; кроме того, часто требуется специальное лечение.

Как мы уже отмечали, на структуру аномального развития ребенка влияет много весьма разнообразных факторов. В первую очередь важное значение имеет время возникновения первичных нарушений. Ранняя патология в наибольшей степени нарушает весь ход психического развития ребенка. Особенности развития определяются также этиологией, патогенезом, локализацией первичных нарушений, степенью их выраженности.

Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) нарушения, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо воспитательном или учебном учреждении, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми депривации, которая задерживает развитие и снижает формирование их способностей.

ДЕТИ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ,ВКЛЮЧАЮЩИМ НАРУШЕНИЯ ДВУХ СЕНСОРНЫХ

СИСТЕМ - ЗРЕНИЯ И СЛУХА

Программное содержание

1. Слепоглухие дети как особая категория аномальных детей.

2. Дифференциальная характеристика психического развития отдельных групп слепоглухих детей.

3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми при глубоких поражениях зрения и слуха.

Достаточно многочисленную и наиболее изученную часть популяции детей с комплексными нарушениями развития составляют дети, имеющие нарушения зрения и слуха.

Обращение к истории изучения и обучения слепоглухих детей (Соколянский И.А., 1962; Мещеряков А. И., 1974; Апраушев А.В., 1983; Скороходова О.И., 1990 и др.) позволяет и современному педагогу лучше понять и представить, как следует работать сегодня, используя наиболее ценное из обширного и разностороннего опыта и стремясь избежать вероятных ошибок.

Со времени опубликования первых работ о слепоглухих детях произошли серьезные изменения в отношении состава данной категории, что в свою очередь обусловливает поиск новых направлений коррекционно-педагогической работы.

На крайнюю неоднородность этой популяции было указано еще в исследованиях М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Т.А.Басиловой, В.Н.Чулкова и др. При изучении проблем слепоглухоты большое внимание уделялось анализу структуры дефекта у детей данной категории, созданию и детальной разработке дифференцированного подхода при их обучении и воспитании.

Традиционно сложившееся общее понятие «слепоглухие» на сегодняшний день требует более развернутого обоснованного уточнения, поскольку многие «буквально» относят к данной категории детей, имеющих полное поражение зрения и слуха, что на самом деле не совсем верно.

Использование современных методов обследования и изучения детей по нескольким направлениям — клиническому, клинико-генетическому, психологическому, педагогическому — позволяет полнее раскрыть структуру сложного (комплексного) нарушения, уточнить дифференцированную характеристику детей данной категории.

Для углубленного понимания особенностей этого нарушения были выделены определенные значимые критерии:

• степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения (глухой или слабослышащий, незрячий или слабовидящий);

• время наступления нарушения, т.е. определение возраста, в котором у ребенка возникло нарушение зрения и слуха;

• состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двигательной системы;

• уровень развития речи (какой формой речи владеет ребенок,каков уровень словесной речи, в какой степени она сохранилась или подверглась распаду после наступления слепоглухоты);

• причины, обусловившие возникновение сложных нарушений.

В связи с этим можно представить следующие субкатегории слепоглухих детей: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней слепоглухотой, дети со сложным сенсорным дефектом — частичным нарушением одного из двух пострадавших анализаторов (глухие слабовидящие, незрячие слабослышащие, слабослышащие слабовидящие).

К категории множественных нарушений развития следует отнести слепоглухих умственно отсталых, слепоглухих, имеющих речевые нарушения первичного характера, слепоглухих с первичной задержкой психического развития, слепоглухих с нарушениями опорно-двигательной системы, слепоглухих с различными нарушениями нейропсихической сферы.

Существенная роль в возникновении сложных нарушений развития принадлежит генетическим факторам. Исследования в этой области (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, И.В. Соломатина) дают представления о детях с синдромами Ушера, Маршалла. Вместе с тем типология детей с бисенсорными нарушениями в настоящее время существенно изменилась. Состав данного контингента расширился неизученными субкатегориями, характеризующимися сочетанием нарушений зрения, слуха, интеллекта, речи, при котором каждое обладает разной степенью выраженности и неясной этиологией.

К неясным по определяющей основе причинам множественных нарушений можно отнести такие синдромы как CHARGE, ЛОУ (окуло-церебро-ренатальный синдром). Все чаще выявляются дети, у которых нарушения зрения и слуха не столь значительны, однако они совершенно не способны использовать остатки зрения и слуха без специально организованной педагогической помощи. В последние годы полиморфизм нарушений расширился за счет детей, появившихся на свет глубоко недоношенными, жизнь которых была сохранена благодаря достижениям современной медицины. У них развивается ретинопатия (поражение сетчатки), впоследствии наблюдается недоразвитие речи, а в отдельных случаях и интеллекта. Дети данной субкатегории еще недостаточно изучены, что требует продолжения исследований.

Особую субкатегорию составляют дети с нарушениями зрения и слуха, у которых причиной сложного нарушения явилась краснуха у матери в период беременности. При синдромальной форме у них отмечается тяжелая врожденная глухота, рано и быстро созревающая или врожденная катаракта и врожденный порок сердца, обычно в виде незаращения межжелудочковой перегородки, в отдельных случаях умственная отсталость (Бертынь Г. П., 1985).

Столь значительное многообразие побудительных причин выраженных проявлений не может не сказаться на постановке дифференцированных задач воспитания и обучения детей со сложным сенсорным дефектом, на выборе методов и приемов специального обучения. Усредненный подход в понимании того, кто может быть определен как слепоглухой без учета компонентов, составляющих структуру сложного нарушения, без уточнения содержания имеющегося у него жизненного опыта, уходит в прошлое.

Современные методы обучения предполагают комплексное влияние на развитие остаточного зрения, слуха, интеллекта, двигательной системы, позволяя тем самым максимально реализовать потенциальные возможности каждого ребенка.

Богатейший материал по обучению и воспитанию детей с множественными сенсорными нарушениями в развитии накоплен за последние годы в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей, который является одним из ведущих коррекционных учреждений. Основная задача работающих в нем педагогов состоит в том, чтобы найти оптимальное соотношение образовательной нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здоровье воспитанников (Епифанова Г.К., 2003). Психолого-педагогический процесс включает в себя: физическое, умственное, речевое, трудовое, нравственное воспитание.

Определяющая особенность всего учебно-воспитательного процесса состоит в его практической направленности. В содержание обучения в первую очередь входят знания, умения и навыки, необходимые для практической жизни. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста представлена разделами по формированию навыков самообслуживания, развитию коммуникации, ориентировке в пространстве, формированию элементарных математических представлений. В более старшем возрасте дети переходят к таким дисциплинам, как предметно-практическое обучение, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия.

Центральной проблемой на протяжении всех лет обучения является развитие речи. На занятиях и в ходе выполнения режимных моментов постоянное и огромное внимание уделяется накоплению и активизации словаря, становлению фразовой речи. Обучение детей строится таким образом, чтобы они овладевали ею в разных формах — дактильной, устной, письменной (используются плоско-печатный шрифт и рельефно-точечный по системе Брайля). Овладение письменной речью предоставляет слепоглухим детям значительные возможности для компенсации последствий слуховой и зрительной недостаточности, способствует развитию познавательной деятельности, расширению знаний об окружающем мире.

Одной из наиболее важных и сложных задач обучения детей с нарушением зрения и слуха является формирование у них устной речи. Занятия по устной речи включают отработку произношения, развитие слухового и тактильно-вибрационного восприятия. В работе над произношением большое значение имеет использование и развитие у слепоглухих вибротактильной чувствительности, остаточного слуха и остаточного зрения. В процессе учебной деятельности решаются основные задачи по овладению речевым дыханием и правильным темпом речи, по усвоению отдельных звуков. На занятиях по технике речи вибротактильное восприятие устной речи осуществляется путем приложения руки ученика к гортани педагога. В этом случае у слепоглухого ребенка появляется возможность восприятия ударения, что в значительной степени влияет на формирование внятности его звуковой речи.

В работе по развитию слухового восприятия решаются задачи по дифференциации звуковых сигналов, звучания инструментов, затем по различению слов, фраз. Занятия ведутся с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов. Ежегодно у каждого воспитанника детского дома проводится обследование состояния слухового восприятия и зрительной функции.

Несколько иные подходы реализуются в работе со слепоглухими детьми, у которых нарушения слуха и зрения произошли в более поздние сроки. У таких детей устная речь была полностью сформирована и потому сама по себе не нуждалась в работе над ее внятностью. Более важной задачей здесь становится сохранение устно-речевой активности, работа над логическим ударением, ритмом, выразительностью, интонационной окраской и, что очень важно, формирование навыков самоконтроля при помощи осязательно-вибрационного чувства и остаточного слуха.

Речь для детей с таким комплексным нарушением служит основным источником информации о событиях, при этом особую Роль приобретает письменная речь. При обучении слепоглухих детей словесному языку работа по развитию речи находит свое продолжение в работе над чтением. Ребенок, имеющий сочетание различных отклонений в своем психофизическом развитии, нуждается в целенаправленном формировании читательской деятельности. Весьма эффективно при этом использование текстов, описывающих события из хорошо известной ему жизни. Разработанная И. А. Соколянским (1962) система параллельных текстов служит оптимальным материалом для усвоения грамматического строя языка, овладения приемами умственной деятельности. Однако переход на более высокие ступени развития речи и чтения, а именно — к восприятию контекстной речи при чтении, в этих методиках лишь намечен.

В исследованиях Е.Л.Гончаровой разработан новый подход к определению содержания чтения как предмета обучения в начальных классах. Для формирования и развития полноценной читательской деятельности у детей с множественными нарушениями требуется целенаправленная, специально организованная коррекционно-педагогическая работа. Созданная этим автором «Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» (1996) дает конкретные рекомендации по формированию у младших слепоглухих школьников основных компонентов умственной деятельности, обеспечивающей понимание прочитанного.

Нарушения зрения и слуха в значительной мере ограничивают представления детей об окружающей действительности, затрудняют их социальную и трудовую адаптацию. Поэтому их обучение включает раздел «Социально-бытовая ориентация». Причем сроки и методика введения этого предмета предопределяются насущной практической необходимостью начать подготовку ребенка к самообслуживанию и к жизни еще до того, как он начнет школьное обучение и постоянно продолжать эту работу в период всего обучения, подготавливая его к возможности самостоятельно трудиться.

На уроках по социально-бытовой ориентации большое внимание уделяется экскурсиям и выработке доступных слепоглухим учащимся практических умений и навыков, например приобретению проездных билетов на различные виды транспорта, покупке необходимых товаров (предметов личной гигиены) и т.п. Ученики овладевают бытовыми навыками в процессе специальных тематических игр-занятий; например, в игре по теме «Магазин» дети учатся отбирать товары, производить их оплату и т.д. Затем усвоенные навыки применяются и проверяются в естественных ситуациях, т. е. в реальных жизненных условиях.

Курс природоведения посвящен изучению сезонных явлений, приобретению умения устанавливать последовательность в наступлении изменений в природе, осознавать их взаимозависимость.Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными видами животных и растений, их внешним видом, наиболее характерными признаками, изучают повадки, образ жизни животных и формы питания. Особое внимание уделяется темам, отражающим труд людей в разные времена года. Дети узнают о том, как люди трудятся на природе (в огороде, саду, парке), как используются наиболее распространенные орудия труда.

В учебно-воспитательной системе значительное место занимает трудовая деятельность. В начальных классах ядром трудового воспитания является формирование навыков самообслуживания и бытового труда. Именно в этой деятельности успешнее всего устанавливается контакт с учащимся, вырабатываются нормы поведения, развиваются средства общения. Важной особенностью трудового воспитания становится общественно-полезный труд. Участие в общественно-полезном труде, когда ребенок что-то делает не только для себя, но и для других и испытывает при этом удовлетворение, имеет исключительное значение, особенно для нравственного воспитания.

В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполняют определенную работу в мастерских, девочки, например, учатся кройке и шитью, мальчики — слесарному и столярному делу. Работает также гончарная мастерская, кружки вязания, лоскутного шитья. Все виды деятельности оказывают огромное влияние на эстетическое воспитание слепоглухих, в задачи которого входит развитие наблюдательности, восприимчивости к красоте, формирование понятий о хорошем и плохом в искусстве, в быту, развитие художественных способностей и хорошего вкуса.

На всех этапах обучения в специальном учреждении для слепоглухих детей каждый учебный предмет тесно связан с другими дисциплинами, что способствует прочному закреплению и активизации полученных знаний.

Начиная с первых дней пребывания ребенка в детском доме (как правило, с 3 лет) с ним работает психолог, который проводит тщательное и разностороннее обследование, выявляет несформированность или нарушения в интеллектуальной, сенсорной, моторной, познавательной, эмоционально-личностной сферах, в поведении ребенка. Психолог уточняет и дополняет Диагностические карты, модернизирует индивидуальные диагностические методики с учетом особенностей ребенка; дает рекомендации по созданию оптимального режима для каждого воспитанника.

Мы рассмотрели разделы учебной программы в обобщенном ^виде. Необходимо подчеркнуть, что для детей, имеющих множественные нарушения в силу специфики их развития, разрабатываются индивидуальные микропрограммы коррекционного обучения и воспитания.

ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, СОЧЕТАЮЩИМИ СЕНСОРНЫЕ, ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ И РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА

Программное содержание

1. Виды речевых нарушений и уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения.

2. Распространенность речевых нарушений у умственно отсталых детей. Симптоматика речевых дефектов у детей с интеллектуальными нарушениями.

3. Речевые нарушения у детей с задержкой психического развития.

4. Речевые нарушения у детей с ДЦП.

Речь — важнейшая психическая функция человека; значимая область проявления людьми способности к познанию, самоорганизации, духовного совершенствования.

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы. Вьщеляя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В.И.Лубовский (1971) отмечает, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения, снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей, замедленность формирования понятий. Дефекты речи характерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность проблемы изучения детских речевых патологий определяется социальной ролью языка и речи и их значением в психологическом становлении человека.

Рассмотрим по материалам соответствующих исследований некоторые виды сложных дефектов, где имеют место нарушения речи и другие отклонения развития.

Специальный интерес для нас представляет сложный дефект, при котором нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи. Среди слепых можно выделить группу детей с нарушениями звукопроизношения, которая, по наблюдениям М.Е.Хватцева (1959),составляет примерно 21 %. У большей части детей с нарушениями зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени затрагивающие те или иные компоненты речи (фонетические, лексические, грамматические). Исследователи выделяют четыре уровня сформированности речи, каждый из которых характеризуется различными проявлениями нарушений от единичных Дефектов звукопроизношения до полной несформированности процессов фонематического анализа и синтеза. Разнообразие уровней сформированности речи, структуры нарушения объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия. Для профилактики и исправления речевых нарушений необходимы раннее выявление и конкретизация речевых расстройств и целостная логопедическая работа (Волкова Л. С, Коробко С. Л., 1978, 1982).

В специальной педагогике накоплен значительный материал,свидетельствующий о том, что среди детей с интеллектуальными нарушениями можно выделить группу умственно отсталых,имеющих нарушения речи (Левина Р. Е., 1959; Каше Г. И., 1957;и др.).

Умственно отсталым детям вообще свойственны нарушения звукопроизношения, что объясняется разными причинами: несформированностью познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; поздним развитием фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности; общим моторным недоразвитием, особенно речевой моторики; имеющимися параличами, парезами речевой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов — губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Парамонова Л. Г., 1973).

У учащихся вспомогательной школы выявляется чрезвычайная распространенность нарушений произношения и письма. В процессе школьного обучения число детей, страдающих нарушениями письма, постепенно уменьшается, однако даже в старших классах дисграфия обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орло- ва Д. И., 1967).

Среди умственно отсталых школьников всех классов выявлено значительное число детей, для которых характерны специфические ошибки при чтении. Описаны некоторые методы работы по устранению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций (Лалаева Р. И., 1978).

Наиболее распространенными дефектами устной речи умственно отсталых детей являются дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки также случаи заикания. В ряде случаев отмечаются нарушения речи по типу алалии (Ляпидевский С. С, 1973; Ковшиков В. А.,1985).

Е. М. Мастюкова (1971), изучая детей, имеющих различные Формы сложных нарушений, с использованием разнообразных исследовательских методик (клинических, психологических, логопедических, нейрофизиологических и др.), пришла к заключению о самостоятельности алалии как нозологической единицы и ^пРИзнала вполне допустимым в отдельных случаях ее наличие внутри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографичес^Кие Данные подтверждают клинические наблюдения о существо вании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности,сочетающейся с алалическим синдромом.

В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певзнер (1966) выделила группу детей с первичными нарушениями,возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга, отнеся их к так называемым осложненным формам умственной отсталости.

Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учащихся вспомогательной школы, имеющих различные по сложности нарушения речи, и выявление динамики формирования речи под влиянием коррекционных воздействий способствовали усовершенствованию методики проведения логопедических занятий во вспомогательной школе (Алексина Л.И.,1977).

В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобладающим компонентом является семантический дефект. Речевые нарушения здесь носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система, нарушены фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается также несформированность как импрессивной, так и экспрессивной ее сторон. В исследованиях Р. И.Лалаевой (1998) широко представлена характеристика речевых расстройств у умственно отсталых школьников, а также освещена методика коррекции нарушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма.

Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие авторы, необходимы ранняя диагностика и своевременное начало индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта.

Большая распространенность речевых нарушений характерна для детей с задержкой психического развития (В. А. Ковшиков,Е.В.Мальцева, Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным направлением в изучении таких детей является проблема развития речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием психического развития, познавательной деятельности. Это проявляется в процессах овладения семантикой речи, усвоения языковых закономерностей и обобщений.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются позднее возникновение словотворчества и недостаточность словообразовательных процессов. В работах Р.Д.Тригер (1981), Е.С.Слепович (1983), анализирующих особенности речевой деятельности детей данной категории, отмечается, что речь у них в основном носит ситуативный характер. Выражается это в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, а также ограниченности словарного запаса. На беД'ность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шевченко (1976). В исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982) подчеркивается несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают многие авторы. Е.М.Мальцева (1990) выделяет три группы детей с задержкой психического развития на основании учета характера речевых нарушений. К первой автор относит детей с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков, что связано с аномалией строения артикуляционного аппарата и недоразвитием речевой моторики. Вторую составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями. Дефекты звукопроизношения, как правило, охватывают две-три фонетические группы и выражаются преимущественно в заменах фонетически близких звуков, наблюдаются также нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. В третью группу входят дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических дефектов у них обнаруживаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи — ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи неизбежно отражаются и на письме.

С учетом характера речевых нарушений выделено пять групп первоклассников с задержкой психического развития: дети с мономорфной дислалией, дети с полиморфной дислалией, дети, у которых кроме функциональной дислалии отмечается недоразвитие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чтения и письма, дети с дислексией и дисграфией и, наконец, дети со стертой формой дизартрии (Смирнова И. А., 1981).

Особенности речевого недоразвития у 8-летних детей с задержкой психического развития представлены в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер), когда уровень речевого развития соответствует аналогичному у нормально развивающихся детей более младшего возраста; 2) при осложненном инфантилизме и в результате церебральных состояний различного генеза, когда нарушения речи характеризуются как системные, страдает звукопроизношение, лексико-грамматическая сторона речи, отмечаются затрудненияб в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления и нарушения логической связности высказываний. Своеобразие Речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Сравнительное изучение детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи обнаруживает усложнение качественных проявлений структуры дефекта, когда нарушения познавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевойсферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическомхарактере структуры сложного дефекта (Волковская Т.Н., 2003).

Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений детей данной категории является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зориной (2001), в котором раскрыты особенности нарушений речевого развития у этих детей, проанализированкомплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих возникновение нарушений. Авторы подробно освещают вопросы распространенности речевых нарушений и дают глубокую характеристику каждого из них, раскрывают его механизм, что позволяет более точно проводить дифференциальную диагностику. В пособии представлена методика логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны, лексики –и грамматического строя речи у детей с задержкой психическогоразвития, подробно описаны направления, этапы, принципы иметоды логопедического воздействия.Одной из сложнейших медико-психолого-педагогических проблем является сочетание нарушений опорно-двигательной системы (ДЦП) и речевых расстройств. Изучению детей с этим комплексным нарушением посвящено много специальных исследований (Е. Ф. Архипова, Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, Е. М.Мастюкова, М.В.Панченко и др.). Особенность нарушений речи и степень их выраженности зависят от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности.

У детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых нарушений становятся различные формы дизартрии,спецификой которых является общность между речевыми и двигательными нарушениями.

Наиболее четкую классификацию дизартрии при церебральном параличе представили М. Б. Эйдинова и Е.Н.Правдина-Винарская. Они описали следующие формы детского паралича: паретическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную, рудиментарную (стертую). Выделение перечисленных форм основано на преобладании того или другого клинического симптома. Авторы показали общность механизма поражений двигательной и,артикуляционной моторики.Исследования К. А. Семеновой (1979), Е. М.Мастюковой (1985) уточнили и расширили представления о патогенетической общности речевых и двигательных расстройств при ДЦП.

У детей с ДЦП наиболее часто выявляются нарушения звукопроизношения по типу дизартрии (Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, И.И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС могут наблюдаться такие выраженные нарушения деятельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии — полному или почти полному отсутствию звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц (Ипполитова М.В., Мастюкова Е. М., 1984). Такие дети редко поступают в общеобразовательные учреждения и обычно находятся дома. Многие родители обращаются за консультацией к специалистам. Традиционные методы логопедической работы в данном случае не дают положи- тельного результата и необходимо искать пути невербальной коммуникации.

Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие речевые расстройства: сенсомоторные нарушения речи — различные формы алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н.Н.Трауготт, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская).

Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, выполненные М. В. Ипполитовой, Н. Н. Малофеевым, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, обнаруживают убольшинства из них разнообразные речевые нарушения. Исследования, основанные на системном подходе к изучению речевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения васпекте их структурной и семантической целостности. У многихобследованных отмечено своеобразие формирования словарного запаса, овладения лексической и грамматической сторонамиречи.

Вопросам речевого развития детей с церебральным параличоми коррекции выявленных нарушений посвящена работа И. Ю.Лев-ченко и О. Г. Приходько (2001). В пособии представлена характеристика речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка система-тизации различных форм дизартрии и их проявлений, а такжеподробно раскрыто своеобразие целенаправленной логопедической работы с такими детьми.

Состояние речи, уровень ее развития — весьма существенныйи объективный показатель многих сторон психики человека.

Природа речевых нарушений достаточно сложна, так как в реализации речи задействовано множество органических систем. Нарушение или выпадение какой-либо из них влечет серьезныепоследствия, которые сказываются как на речевом, так и на об- Щем развитии ребенка. Очевидно, что в этих случаях мы имеемДело со сложным многофункциональным нарушением развития. Интегративность всех его составных элементов, отражающихся вРечевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анализаторов, представляет собой не просто^сУммарное единение всех указанных компонен^т°^в> а сложную конъюнкционную структуру ком^плексного нарушения, в котором каждое составляющее не существует само по себе, а оказывает влияние друг на друга, усугубляя тем самым проявления нарушения в целом.

Ясно и то, что речевые нарушения у детей, имеющих нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальныепроблемы, оказываются еще более выраженными, а потому требуют поиска специальных, адекватных комплексному дефекту,путей логопедической работы.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Программное содержание

1. Актуальность проблемы комплексной помощи детям со сложными нарушениями развития.

2. Основные положения построения службы коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

3. Модульная система комплексной коррекционной работы с детьми,имеющими сложные нарушения развития.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочиванияформ и функциональных систем.

В настоящее время в нашей стране существует большое разнообразие специальных общеобразовательных учреждений. Для детейдошкольного возраста функционируют детские сады, коррекционно-развивающие центры и т.д. Дети школьного возраста, имеющиеразличные отклонения в развитии, обучаются в специальных (коррекционных) учреждениях I—VIII видов. Специальных учреждений для детей с комплексными нарушениями развития действуютпрактически единицы; наиболее известные из них Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих в Московской области, Головеньковский дом-интернат для умственно отсталых слепых и слабовидящих детей в Тульской области. Дети, имеющие сочетанияразличных нарушений, могут оказаться в стенах любого специального коррекционного учреждения, которые профилированы накакой-либо один дефект. В связи с этим для них создаются либогруппы, либо классы, в которых они воспитываются и обучаются,как, например, в школе-интернате I вида № 65 (г. Москва).

По результатам обследования И.Л.Соловьевой (2001), в этомучреждении (школа № 65) около 30 % детей имеют различнЫ^едополнительные нарушения (задержку психического развития,олигофрению в степени дебильности, ДЦП и др.)- В некоторыхдошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида действуют коррекционные группы, куда направляются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При изучении популяции детей, занимающихся в этих группах, можно отметить, чтопрактически у всех нарушения опорно-двигательного аппаратасочетаются с дополнительными расстройствами — зрения, слуха,психического развития и др.

Перед нами настоятельно встает вопрос, как организовать воспитание и обучение этих детей.

Объектами, на которые ориентирована поисковая линия построения системы коррекционного обучения, являются сами детис комплексными нарушениями, реальный учет их индивидуального потенциала.

На базе изучения различных категорий детей со сложными нарушениями развития следует выделить определенные принципыи положения, значимые для теоретического обоснования такойсистемы, для успешности коррекционной работы с детьми.

1. В основе построения системы педагогической помощи детямс комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-педагогической помощи должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненномуего вхождению в социальную жизнь.

Воплощение данного принципа позволяет акцентировать внимание не на обнаруженных негативных моментах, которые являются следствием отклонений, а на определении резервов, положительных свойств ребенка, на которые можно опереться в педагогическом процессе.

2. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям преждевсего ориентирована на социализацию.

Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, чтоон охватывает проблему взаимодействия личности и общества васпекте социального формирования личности и ее саморазвития.

В отношении детей, имеющих комплексные нарушения развития, доминирующим становится формирование жизненных навыков, которые могут проявиться в достижении умения реализовать определенные функции и действия под влиянием специального обучения и воспитания на всем протяжении коррекци°нно-психолого-педагогического процесса. Для человека, име^юЩего сочетание различных отклонений в развитии, необходи^Мо найти такие формы и направления воздействия, которые окаУтся решающими для его социального включения в жизнь люДей.Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единстводиагностики и коррекции. Как известно, конкретной воспитатель- ной и педагогической работе предшествует этап комплексного диагностического обследования, на основе которого составляется первичное заключение об уровне развития ребенка, определяютсяцели и задачи целенаправленного воздействия на него. В то жевремя реализация плана коррекционных мероприятий требуетсистематического контроля динамических изменений в развитииребенка, его поведения, деятельности и т.д. Его результаты позволяют своевременно вносить необходимые коррективы в программу педагогической помощи.

3. К числу важнейших положений организации коррекционнопедагогической работы относится принцип комплексного воздействия.

Современные исследования в области специальной психологии и педагогики позволяют наиболее полно раскрыть содержательную основу этого принципа. Рассматривая организацию помощи детям с проблемами развития, отметим, что ее успешнаяреализация требует взаимодействия специалистов разного профиля. Это предполагает создание единой объединенной системы научно-практических служб — педагогической, психологической,медицинской. В этом отношении следует назвать исследование О.Н.Усановой (1995), в котором раскрывается концепция комплекса параллельных служб в системе образования, ориентированных на оказание психологической, коррекционно-педагогической,социально-педагогической и медицинской помощи и поддержкидетям. Использование этого принципа обеспечивает принятие вотношении каждого ребенка, имеющего сложное нарушение,объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. Направления совместной многоаспектной деятельности специалистов определяются как комплекс модулей параллельных служб. Мы сознательно отказались отпонятия «блок», так как в нашем понимании оно отражает некоторое замкнутое ограничение какого-либо объединения. Понятие«модуль», согласно определению О.Н.Усановой, «обеспечивает возможность соразмерного сочетания взаимодействия с максимальной реализацией профессиональных усилий специалистов (учителей, психологов, логопедов, физиологов, врачей и т.д.»¹.

Скоординированное взаимодействие специалистов разногопрофиля осуществляется в рамках следующих постоянно действующих динамических модулей:

тия, через компоненты (модули) целостной структуры можнопроследить изменение деятельности участников процесса, которые определяются задачами конкретного момента. Однако следуетпредусмотреть неизбежность перестройки личностных установоккаждого, которые будут подкрепляться формирующимися мотивационными стремлениями позитивного продвижения детей.

Реализацию данной системы можно осуществлять как в учреждении, специально предназначенном для детей со сложным дефектом, так и в любом специальном коррекционном учреждении.

Модуль I — комплексно-диагностический.

Данный этап рассматривается как организационная и содержательно-деятельная единая система, в которую вовлечены разные специалисты (врачи, педагоги-дефектологи, психологи), атакже семья. Основной его целью являются реализация комплексного подхода к изучению личности ребенка, имеющего сложноенарушение, и первая ступень разработки индивидуального маршрута развития.

В задачи модуля I входят создание комплексной диагностической карты, выявление и квалифицирование видов нарушений,установление их возможных причин. Реализация этих задач зависит от профессиональной компетенции специалистов и соблюдения ряда условий при осуществлении программы комплекснодиагностической работы.

Первое условие — всесторонность изучения детей. Единаякомплексная диагностическая карта должна включать первичноемедицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое обследования. Медицинское обследование необходимо проводить с участием врачей разных специальностей (невропатолога, педиатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога, генетика, ортопеда и др.). Психолого-педагогическое обследование предусматривает изучение особенностей сенсорной, познавательнойи личностной сфер, двигательных возможностей ребенка, его поведения, воли, уровня развития речи, навыков самообслуживания.

Второе условие — интегрированный подход в разработкедиагностических методик. Это предполагает использование в интерпретированном варианте традиционных методик психолого-педагогической диагностики, которые реализуются в деятельностиспециалистов. По характеру и результатам их выполнения дается определенная квалификация нарушения. Подбор методик осуществляется таким образом, чтобы они соответствовали целям болееширокого и глубокого отражения возможной сложности структуры аномального развития.

Третье условие — состав системы диагностических заданий должен подбираться с учетом каждого возрастного этапа, таккак дети с комплексными нарушениями развития, поступак>Шй^ев учреждение, могут быть различного возраста: раннего, дошкольного, школьного, подросткового.

Четвертое условие — специфичность подбора (или составления) инструкций к предъявляемым заданиям и разнообраие методов сбора информации. При проведении первичного комплексного обследования в каждом конкретном случае сложногонарушения необходимо выбирать соответствующую форму инструкций, чтобы они были доступны для понимания выполняемыхзаданий (словесные инструкции, показ, жест, таблички). Можноиспользовать следующие методы: анализ медицинской документации и продукции детей; анкетирование; сбор сведений о наличии ранней коррекционной работы, если таковая проводилась;анализ микросоциума.

Во время обследования большое значение придается наблюдению за характером поведения ребенка, степени его адекватностив новой обстановке. Для полноты информации важную роль играет беседа с родителями, во время которой уточняются анамнестические сведения, данные о перенесенных заболеваниях, изучаются объективные факты, отражающие индивидуальные особенности ребенка.

На основе данных комплексной диагностики принимается решение об определении ребенка в ту или иную диагностическуюгруппу.

Модуль II — коррекционно-диагностический.

Задачей данного модуля является выявление особенностей развития детей с комплексными нарушениями, что определяетперспективу построения коррекционно-педагогической работы.

В контексте исключительно важного положения Л. С. Выготского«о зоне ближайшего развития» доминирующим принципом здесьвыступает динамическое изучение ребенка, благодаря которомупоявляется возможность отчетливо обрисовать не только его психологический портрет в определенный момент, но и раскрыть потенциальные возможности его обучения.

В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционноразвивающем процессе определяются:

• состояние мотивационной сферы и навыков;

• индивидуальные особенности деятельности ребенка (темп прохождения материала, объем усвоения учебного материала, степень самостоятельности и др.);

• Уровень общения со взрослыми и другими детьми в процессеДеятельности.Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимныхМоментах и в свободной деятельности позволяет составить полное

Редставление о характере и содержании ведущей деятельности,^е особенностях (возможности осуществления самостоятельных действий, активности в достижении результата, характере используемой помощи).

Важным условием является систематичность наблюдений, исчерпывающее и четкое фиксирование полученных данных. Придинамическом психолого-педагогическом изучении ребенка отмечаются его работоспособность, внимание, степень утомления,выявляются также негативные факторы, которые при первичномобследовании могли оказаться скрытыми и проявились только входе педагогической работы.

Итогом реализации установок модуля II является принятиеколлегиальных решений в отношении каждого ребенка на основерезультатов комплексной диагностики и психолого-педагогического изучения ребенка в коррекционно-развивающем процессеначальной ступени, а именно: уточняются группа, класс, где должен учиться ребенок, определяются положения построения коррекционной педагогической работы.

Границы этого модуля очень расплывчаты, так как он служитпромежуточным образованием. С одной стороны, он является диагностическим, потому что первичное обследование, по нашемумнению, еще не может дать точных показаний для принятия окончательного решения в отношении дальнейшего обучения. С другой — этот модуль имеет коррекционно-педагогическую направленность, потому что ребенок уже погружается в учебно-образовательную сферу. Однако действия педагога еще находятся в стадии поиска, уточнения, определения наиболее верного пути длядальнейшего обучения.

Модуль III — коррекционно-педагогический.

Этот модуль представляет собой организованный целенаправленный коррекционно-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие педагогов, психологов, родителей идетей. Составной и неотъемлемой частью педагогического процесса является коррекционно-педагогическая деятельность. Среди основных задач этого этапа можно выделить следующие: уточнение и постановка целей педагогической работы, проектирование вариантов оптимальных условий для воспитания и обучениядетей, реализация на практике коррекционно-педагогическоговзаимодействия специалистов с детьми.

Конечный результат задач всего коррекционно-педагогического процесса — усвоение ребенком определенных умений, знанийи навыков и применение их в самостоятельной жизни.

Концепция коррекционно-педагогической работы с детьми,имеющими сложное нарушение, должна ориентироваться на определенные положения и принципы, выработанные научными исследованиями и многолетним опытом практической работы с детьми.

1. Принцип индивидуализации.

Ввиду значительного числа вариантов индивидуальных особенностей детей при обучении и воспитании необходимо учитыватьэти различия, чтобы обеспечить адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку.

2. Принцип вариативности и структурированности образовательной концепции.

Основополагающая система обучения детей с комплексныминарушениями развития должна использоваться вариативно и одновременно быть четко структурированной с учетом всего разнообразия индивидуальных предпосылок развития ребенка.

Практической реализацией этого принципа является переходот нормативной общепедагогической модели обучения и воспитания к специальной помощи детям, когда акцент делается наразработку индивидуальных учебных планов, программ. Такойподход к обучению и воспитанию детей с комплексными нарушениями развития перспективен потому, что он стирает жесткиеграницы между типовыми структурами (имеются в виду специальные коррекционные учреждения), расширяет возможностивзаимодействия, взаимопонимания.

3. Принцип социальной мотивации.

Ребенок с комплексными нарушениями развития, с одной стороны, рассматривается как феномен, обладающий индивидуально-патологическими проявлениями, с другой — он существует,функционирует в условиях общественной жизни. Его развитие подвоздействием воспитания и обучения протекает во времени и за- висит от изменяющихся форм существования и окружающегомира, поэтому и педагогический процесс регулируется социальными условиями. Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальноймотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками. Человек со сложными нарушениями развития овладевает этими навыками во всех жизненных уровнях в той мере,в какой они для него доступны практически: самообслуживание(гигиенические навыки, одевание, раздевание, питание и др.);бытовые дела (повседневное поддержание порядка в помещении,стирка, приготовление пищи, правильное пользование техническими бытовыми приборами и др.); социальные контакты (общение, помощь друг другу); правильное поведение в общественныхместах; передвижение в пространстве; речевое развитие (овладение различными формами речи, называние предметов, формирование простых высказываний, сообщений, расширение словар ного запаса и т.д.); познавательные умения (восприятие и различение предметов, овладение простыми количественными, временными и пространственными понятиями, чтение, письмо, счети др.); трудовая и профессиональная подготовка (работа с различными материалами — деревом, глиной, труд в мастерских, на природе и др.).

4. Принцип единства обучения и воспитания.

Способами осуществления коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития являютсяобучение и воспитание. Рассмотрим, обращаясь к общеизвестнымопределениям, в каких отношениях они находятся.

Обучение — это целенаправленно организованный путь получения образования, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных педагогов, мастеров. Воспитание — процесс систематического воздействия, направленного на духовноеи физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности¹.

Если обучению присуща нормативность знаний и умений, то в основе воспитания лежат межличностные отношения, живые события и явления окружающей действительности, способные вызвать у человека чувственно-эмоциональные переживания. В воспитании преобладает ценностно-ориентированный, мотивационный, поведенческий, эмоциональный компоненты.

Суммируя сказанное, подчеркнем, что в обучении осуществляется перенос способов, средств для решения интеллектуальныхтехнологических задач, в то время как воспитание оказывает влияние на становление характера человека. Такое разделение возможно только теоретически и недопустимо по отношению к детям с комплексными нарушениями развития. Объединением обучения и воспитания служит совместное значимое построение образовательной области, ее содержание, способы освоения, подчиненные единой цели, — оказанию помощи в развитии ребенки в реализации его возможностей в настоящей жизни.

Обучение и воспитание — это средства социальной организации присвоения индивидом исторически сложившихся способностей, способов поведения и необходимая форма его психического развития. Все виды обучения и воспитания направлены наорганизацию генетически преемственных различных типов воспроизводящей деятельности человека. Поэтому учебно-воспитательный процесс, во-первых, формирует у него эту деятельность,во-вторых, обеспечивает через ее осуществление присвоение человеком соответствующих способностей и способов поведения.

Обретение им различных конкретных знаний, являющихся внешним содержанием учебно-воспитательного процесса, связано вконечном счете с реализацией именно этих двух внутренних егофункций (Леонтьев А. Н., 1981).