51. Характеристика роботи «Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей» под. Ред.. Добровой а.Н.

Про необхідність раннього навчання глухої дитини в сім'ї, раз-витии його мови передові сурдопедагоги говорили в XVIII — XIX вв., задовго до появи громадського виховання дошкільників з порушеннями слуху. Одним з найважливіших чинників розвитку і формування особи глухого учені рахували забо-ту, увага і любов до дитини, якими повинні оточити його близькі люди, в першу чергу мати. Вона ж повинна стати першим вихователем дитини, для якої може зробити дуже багато. В. І. Флери підкреслював важливість перших років життя для навчання мови, першим словам, які дитина може засвоїти на основі зору по наслідуванню. «Чим молодше глухонімий, тим більше здатний він в тому устигати», — стверджував В. І. Флери.

У книзі показана роль формування рухів, навчання різним видам діяльності для розвитку мови глухої дитини, дані зразки посібників, необхідних батькам для навчання дитини в сім'ї. Основна увага приділена питанням розвитку мови : роботі над значеннями слів і накопиченню словарного запасу; розвитку розмовної і описово-розповідної мови; навчанню дактильної мови як засобу спілкування і способу раннього навчання читанню, сприяючому розумовому і соціальному розвитку; формуванню усної мови.

52. Фізичне виховання дошкільників з вадами слуху

Фізичне виховання дітей з порушеннями слуху

— один з важливих напрямків корекційно-педагогічної роботи — знаходиться в тісному зв'язку з усіма іншими сторонами виховання і навчання. Правильно організоване фізичне виховання створює основу для зміцнення здоров'я дітей, розвиває активність, підвищує працездатність, стає базою для успішного проведення корекційно-виховної роботи

53.Провідні види діяльності дошкільників з вадами слуху

У дітей з порушеннями слуху перехід від неспецифічних маніпуляцій до специфічних, до власне предметних дій здійснюється повільніше, ніж у тих, що чують. Це пов'язано з тим, що на попередньому етапі психічного розвитку в емоційному спілкуванні не були сформовані ті його компоненти, які сприяють привертанню уваги до предметів і дій з ними, - вказівний і сполучаючий погляди, відповідні жести.

Діти виконують тільки деякі дії, найчастіше з добре знайомими предметами. Розуміння функціонального призначення предмета зазвичай передує гарматній дії. От як ці автори описують особливості цього переходу у глухих дітей: "Наприклад, тапочки прикладаються до ніг ляльки; гребінець може "гуляти" поверх хустки або шапочки; ложечка недбало тичеться в обличчя ляльки. У більшості случав дії виконуються одноразово, як би просто демонструються. Проте при цьому дитина не допускає неадекватних дій, тобто не прикладає тапочок до голови, а гребінець до ніг. Одноразовість і нерозгорнена дій пояснюються тим, що діти не володіють відповідною гарматною дією(Вітер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. І. Відбір дітей до спеціальних дитячих установ. - М., 1972. - С. 12). Часто глухі діти намагаються спертися на побічні орієнтири, наприклад порядок пред'явлення подразника. Велика роль в оволодінні діями належить орієнтуванню дитини на реакцію дорослого, але, оскільки доречевое спілкування неповноцінне, діти не завжди правильно розуміють або тлумачать цю реакцію.

Розвиток предметних дій глухих дітей триває в дошкільному віці, коли способи їх орієнтовної діяльності змінюються. По мірі складності виділяються наступні види орієнтування.

Перший - орієнтування тільки на результат - дитина робить практичні проби, намагається застосувати фізичну силу для досягнення результату, але не враховує властивості предметів.

Другий - зовнішні орієнтовні дії - дитина робить проби або приміряється.

Третій - поєднання елементів зовнішньої орієнтовної дії із зоровим співвідношенням - дитина спирається на властивості предметів, виділяє їх, але у важких випадках прибігає до того, що приміряється.

Четвертий - згорнуте орієнтування - старанна дія, що веде до потрібного результату.

В умовах спеціально організованого навчання можливе формування у дітей з порушеннями слуху повноцінної предметної діяльності. Від узагальненого уявлення про знаряддя треба йти до власного досвіду дитини і назад - від його досвіду до узагальнення. Слід включати дитину в проблемні ситуації, для вирішення яких немає фіксованого знаряддя, і учити їх, що в таких випадках знаряддя можна пошукати в навколишньому оточенні.

У зв'язку з розвитком предметної діяльності міняється відношення дитини до предметів, що оточують його, міняється тип орієнтування у предметному світі, розширюється інтерес до світу предметів, збільшується час дії з кожним предметом, з'являється різноманіття дій. Завдяки цьому розвиваються усі види сприйняття, у глухої дитини в першу чергу зорове, на яке він спирається при здійсненні предметних дій; розвиваються і ускладнюються рухи, формується генетично початковий вид мислення - наочно-дієве. Поступово дитина переходить на новий етап розвитку самосвідомості : у міру ускладнення предметних дій починає усвідомлювати себе як активного діяча. У рамках предметної діяльності формуються передумови для інших видів дитячої діяльності - сюжетно-ролевої гри, продуктивної, елементів трудової.

Дошкільники з порушеннями слуху, як і діти, що чують, люблять грати. Вони прагнуть в іграх відбити ті враження, які отримують завдяки спостереженням за навколишнім життям і участі в ній. Проте тематика їх ігор значно бідніша, з переважанням в основному побутових ігор. Ці ігри у разі відсутності спеціального навчання тривалий час носять предметно-процесуальний характер, і навіть в старшому дошкільному віці не стають справжньою сюжетно-ролевою грою. Іграм глухих дітей властиво педантичне віддзеркалення предметних дій : замість розгортання сюжету діти відтворюють деталізовані предметні дії. Не уміючи самостійно вичленувати істотне, передати стосунки людей, вони відтворюють елементи ситуації, що не є основними для цієї гри. Багаторазово повторюються одні ті ж ігрові дії, особливо якщо вони раніше були продемонстровані дорослим. Наслідування близьких дорослих (мамі, виховательці) часто стає метою дій дитини при входженні його в роль. Проте вони копіюють в грі лише зовнішню сторону поведінки, не вникаючи в його суть. Елемент наслідування залишається характерним для ігор дітей тривалий час: вони стараються точно, з детальними деталями відтворювати ігри, продемонстровані вихователем, тоді як діти, що чують, тяжіють до внесення змін, розвитку сюжету, фантазування.

Найбільш характерними для ігор глухих дітей є труднощі ігрового заміщення, т. е. можливості використання в грі предметів, які в побуті мають інше призначення. Ігрове заміщення допомагає дитині усвідомити смислове значення слова, відійти від конкретного значення. Введення предметів-замінників пов'язане з розвитком знакового символічного способу мислення, опосередковане розвитком уяви, мислення, мови. У самостійних іграх глухі діти рідко прибігають до використання предметів в невластивих їм функціях.

Повноцінна сюжетно-ролева гра без спеціального навчання не формується, і в старшому дошкільному віці у більшості дітей спостерігаються процесуальні дії або ігри, що включають елементи сюжету. У дітей, що недочувають, користуються фразовою мовою, як правило, рівень гри вищий: в старшому дошкільному віці у них з'являється сюжетно-ролева гра, проте вона не досягає рівня гри однолітків, що нормально чують.

Особливості пізнавального розвитку дітей з порушеннями слуху, більше пізніше, ніж у тих, що чують, становлення предметної і ігрової діяльності, мовне недорозвинення і труднощі спілкування обумовлюють деякі особливості розвитку образотворчої діяльності глухих дітей (А. А. Венгер, М. Ю. Pay), що недочувають. У дошкільників з порушеннями слуху відзначаються пізніше становлення предметного малюнка, збідненість його змісту, велика кількість стереотипних зображень. У більшості дітей з порушеним слухом до трьох років не спостерігаються спроби тематичного малювання або співвідношення кривулею з якимись реальними предметами або іграшками. Тематичне малювання з'являється, як правило, кчетырем-пяти рокам: діти починають активно малювати, ліпити. При цьому відзначається тяжіння до зразків, зроблених дорослим, які можуть відтворюватися багаторазово без внесення істотних змін. Відзначається велика схильність до точного і скрупульозного прорисовыванию деталей і елементів. Сюжетне малювання з'являється пізно і розвивається в обмежених межах. Сюжети малюнків тривалий час залишаються дуже спрощеними і обмеженими, малювання за задумом виявляється примітивним. Природно, дорослим дуже важко керувати малюванням, ліпленням, конструюванням дитини, що не володіє мовою. Успіхи в оволодінні образотворчою діяльністю певною мірою залежать від стану мови дитини і можливостей спілкування з ним.