2. Этапы развития реакции родителей

Шок, агрессия, Отрицание – неверие в существование болезни. Чле­ны семьи могут сомневаться в компетентности врача, поэтому они ищут возможность получить консультации других специа­листов в этой области. В основе такого поведения лежит отчаян­ная надежда на то, что первоначальный диагноз ошибочен. Даже понимая чувства родителей, на этом этапе мало чем можно им помочь. В то же время несомненно, что длительная задержка в признании родителями диагноза может лишить ребенка своевременного лечения, необходимой ему педаго­гической помощи. Следовательно, психологии педагоги дол­жны сделать все возможное, чтобы помочь семьям не задер­живаться в кризисной ситуации и постепенно смириться с мыслью о том, что у их ребенка имеются особые нужды, кото­рые должны удовлетворяться.

Гнев - одна из защитных реакций родителей на раннем этапе осознания ими состояния их ребенка. Обычно она возникает на почве ощуще­ния беспомощности, безысходности и разочарования, как в са­мом себе, так и в своем ребенке. В некоторых случаях гнев оправдан, особенно если специалисты не были с ними до­статочно откровенны в вопросах, касающихся здоровья ребенка. С другой стороны, это состояние становится неестественным, если длится слишком долго или несправедливо направлено на ребенка. Столкнувшись с проблемой проявления родительско­го гнева, специалисты должны уметь смягчить его, например как можно раньше привлечь родителей к работе по оказанию помощи ребенку, познакомить с другими семьями, имеющими детей со сходными проблемами.

ЧУВСТВО вины зачастую перерастает во всепоглощающее страдание и переживания родителей по поводу их проступков и ошибок, которые, как они полагают, и привели к заболеванию ребенка. Скорбь – по здоровому ребенку, отношение к Р-у часто лишено непосредственности – осознают ответственность , но чув. беспомощность. Более 40 % матерей испытывают глубокое чувство вины, вплоть до суи­цидальных мыслей. Родители испытывают страх перед будущим, чувство собственной неполноценности, ощущение беспомощнос­ти.

Эмоциональная адаптация. Это заключительный этап сво­еобразной адаптации родителей. Именно на этом этапе роди­тели «умом и сердцем» принимают болезнь своего ребенка. И хотя на этом этапе тоже случаются кризисные моменты, тем не менее родители уже выработали позитивные уста­5овки как по отношению к самим себе, так и к своему ре­бенку, что позволяет им формировать у себя такие навыки, которые помогут им в дальнейшем обеспечить будущее сво­его ребенка. Показателями адапта­ции являются такие признаки:

уменьшение чувства печали,

усиление интереса к окружающему миру,

появление готовности активно решать проблемы с ориентацией на будущее.

Спонтанная адаптация может ПОЙТИ разными путями-от нахождения высше­го смысла в происшедшем ДО стремления получить максимальные материальные выгоды (льготы, пособия)

Конечно, гово­рить об адаптации можно лишь с большой долей условности: по­давляющее большинство родителей живет в условиях постоянного психологического стресса большей или меньшей степени выраженности, поскольку по мере взросления ребенка появляются новые проблемы, которые необходимо решать. Но даже эта услов­ная адаптация происходит не всегда.

3.

отношение к слепому ребенку может быть адекватным (при котором ребенок восприни­мается в семье как здоровый, но имеющий ряд особенностей, которые следует учиты­вать в процессе воспитания. При этом и ребенок, и его дефект родителями принимаются. «Мой ребенок слепой, но я все сделаю для того, чтобы он стал полноценной лич­ностью».) и неадек­ватным.

• может приниматься и его дефект, и он сам, но ре­бенок воспринимается как жертва обстоя­тельств, как беспомощное, обиженное судь­бой существо, которое нуждается в постоян­ной опеке и защите. При этом у роди­телей (чаще у матери) или близких род­ственников, ухаживающих за ребёнком, мо­жет возникнуть чувство как бы вины перед ним, которую они постоянно стараются иску­пить. Такая жертвенная, безоглядная лю­бовь оборачивается на деле тем, что ребенок растет неприспособленным к жизни. В раннем детстве его не приучают к са­мостоятельности, выполняют все его прихо­ти. Условия гиперопеки ста­вят ребёнка в полную зависимость, не толь­ко физическую, но и эмоциональную, от опекающих его людей. Отрицательные по­следствия проявляются наиболее очевидно позже, когда ребенок, попав в условия круг­лосуточного детского сада или школы-интер­ната, очень тяжело переживает разлуку с тем, кто не только его опекал, но и выполнял все его капризы. Эгоцентрическая пози­ция, которая легко и быстро складывается в условиях, создаваемых в описанных се­мейных отношениях, мешает его адапта­ции в коллективе сверстников.

• с дефектом смирились, но не принимают ребенка. «Я мирюсь с тем, что мой ребенок сле­пой, но я хочу как можно меньше иметь с ним дела». Это отношение к ребенку в раннем возрасте приводит к тому, что мать мало с ним занимается и, как толь­ко появляется возможность, отдает его в специальное дошкольное учреждение. После этого все проблемы по воспитанию малыша всецело перекладываются на педагогов и воспитателей. Такие дети обычно выделяют­ся своей неухоженностью, заброшенностью. Им вовремя не приносят из дома теплую одежду, иногда «забывают» взять на выход­ные дни или на каникулы. Глубокое нарушение зрения у этих детей сочетается с педагогической запущенностью. Они по­стоянно испытывают дефицит ласки, эмо­ционального общения.

• сам он родителями принимается, а его дефект нет. «Мой ребенок не такой плохой, как об этом говорят, и я докажу это» И родители пытаются сделать это всеми доступными способами, вопреки здравому смыслу и в конечном счете в ущерб ре­бенку.

Пагубное влияние такого подхода прояв­ляется прежде всего в тех случаях, когда все усилия направляются как бы на улуч­шение его зрения и совершенно не принимается во внимание то, что во всяком случае в настоящее время ребенок не ви­дит. При этом упускается невосполнимое для психического развития ребенка время первых лет его жизни. Казалось бы, в дан­ном случае родители (так же как и при адекватном отношении к дефекту) относятся к ребенку, как к здоровому. Но при этом не принимаются в расчет специфические особенности дефекта, поскольку родители не допускают и мысли о том, что они его не вылечат и ребенок не будет ви­деть.

Часто подобную позицию занимают не­которые родители тех слепых детей, которые имеют и нарушения интеллекта. Они не ве­рят никаким специалистам, никаким самым авторитетным комиссиям. Они убеждены в том, что у их ребенка дефекта нет, его лишь, как им кажется, хотят ребенку при­писать. По их мнению, все врачи сгово­рились между собой, а педагоги просто не умеют и не хотят учить их ребенка, как по­ложено. В результате и родители и ребенок постоянно пребывают в напряжении. На­стаивая на отсутствии у ребенка нарушений со стороны интеллектуальной сферы, роди­тели помещают его в неадекватные учеб­ные условия — в обычную, а не во вспомо­гательную группу детского сада для детей с нарушениями зрения, а затем в обычный (а не вспомогательный), класс школы для слепых. Это наносит ребенку непопра­вимый вред: не только тормозит его раз­витие, но и создает недопустимое напря­жение нервной системы, приводит к раз­личным стрессовым ситуациям, отрицатель­но сказывается на формировании лично­сти. Ребенок невольно заражается от взрослых недоверием к другим людям, становится озлобленным и, находясь в коллективе, часто испытывает чувство одиночества. По­стоянные неудачи в обучении могут вызвать у него ненависть к занятиям как в детском саду, так и в школе.

Мерилом, с помощью которого можно различить адекватное или неадекватное отношение родителей к дефекту ребенка, является мо­тив, обычно не осознаваемый, кото­рый побуждает их к внешне сходным дей­ствиям.

При адекватном отношении к де­фекту ребенка движущим мотивом становит­ся стремление всеми имеющимися средства­ми сделать ему добро — вылечить, макси­мально приспособить к окружающей жизни и т. п.

В противном случае основным мо­тивом является, пусть неосознанное, стрем­ление любой ценой доказать себе и окру­жающим, что у ребенка не должно быть дефекта (слепоты) и нет никакого интел­лектуального дефекта. Все разумные до­воды о необходимости своевременной на­правленной работы с завидным упорством не принимаются во внимание. Сам ребенок как индивидуальность, как маленький чело­век, имеющий свои переживания и желания, как бы отходит на второй план или да­же совсем не принимается в расчет.

• непринятие дефекта, которое ведет за собой непринятие и самого ребенка. «У меня не может и не должно быть аномального ребенка». Родителям ка­жется, что наличие слепого ребенка озна­чает крах всей их жизни. Они не видят никаких перспектив, их убивает слово «ин­валид». И отсюда появляется желание избавиться от ребенка. Обычно родители, занимающие такую позицию, очень зависи­мы в принятии своих решений от мнения окружающих (родственников, знакомых и даже соседей). Если оба родителя занимают. указанную позицию, то они, как правило, отказываются от ребенка. Отказ не обязательно оформляется юридически. Можно говорить о фактическом отказе, если ребенок передается на воспитание, например, бабушке, а мать и отец прак­тически в этом не участвуют (в лучшем случае помогают материально).

нередко мать и отец занимают разные позиции по отношению к ребенку и его дефекту. Это создает почву для конфликтов в семье и может привести к ее распаду.

Наиболее опасны для внутрисемейных отношений –

- непринятие дефекта и ре­бенка

- принятие дефекта и ребенка с гиперопекой

Психическое развитие лиц с нарушениями зрения на протяжении детства

1. Взгляды на возможности псих. развития

2. Закономерности аномального развития, особенности псих. развития НЗ.

1. ЗАРУБЕЖНАЯ ТИФЛОПСИХ.

Большинство буржуазных концепций в тифлопсихологии основывались на идеализме: слепота не может влиять на психическое развитие, а в ряде случаев она является стимулятором сверхнормативного формирования психических свойств (сверхкомпенсации).

Представители другого направления буржуазной тифлопсихологии основывались на сенсуализме: рассматривали чувственный опыт как единственную основу познания, утверждали, что слепота отрицательно влияет на психическое развитие и слепые представляют собой особый психический тип, страдающий хроническим и ничем не компенсирующимся сужением всех сфер психической жизни..

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ:

В русской дореволюционной тифлопсихологии имело место как идеалистическое, так и сенсуалистическое направление. После Великой Октябрьской социалистической революции возникли благоприятные условия для развития тифлопсихологии на основе диалектического и исторического материализма, марксистско-ленинской философии.

Л. С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития специфически человеческой психики.

Земцова Мария Ивановна - «Пути компенсации слепоты» - обосновала значение для псих. развития и компенсации слепоты систематического обучения в условиях общественно-трудовой деятельности:

«По мере овладения знаниями, уменьями и навыками, формируются способы и приемы познавательной деятельности, расширяются пути, по которым развиваются процессы компенсации…»

// Позиция современных тифлопедагогов – взгляд на человека с ОВР как активно развивающуюся личность, восполняющую непосредственные дефекты сенсорики опосредованной познавательной деятельностью (тактильное обследование, представления, речь)//

2. Выготский высказал мнение, что нарушенное развитие протекает по общим с нормой закономерностям:

• цикличность психического развития - имеет сложную организацию во времени

• неравномерность,

1. на разных этапах развития функции имеют разную значимость (к рождению созревают жизненно важные функции – дыхание…)

2. последующие функции развиваются на базе ранее сформированных, включаются в системы межфункциональных связей.

• пластичность нервной системы - чем меньше ребенок, тем более раним, но обладает большими компенсаторными возможностями

Дефект зрения - сенсорный дефект. Ранняя сенсорная депривация отрицательно влияет на развитие и проявления психики слепых и слабовидящих. Количественные изменения имеют место в сфере чувственного познания: значительно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения и восприятия, соответственно уменьшается количество представлений, сокращаются возможности формирования образов фантазии и т. д.

качественных - проявляются почти во всех областях психической деятельности: изменяются система взаимодействия анализаторов, типы восприятия, возникают определенные специфические особенности в процессах формирования образов и понятий, нарушается соотношение чувственного и понятийного в мыслительной деятельности, наблюдаются некоторые изменения в эмоционально-волевой сфере и свойствах личности. Полное или частичное нарушение функций зрения отражается и на физическом развитии, что обусловлено нарушением пространственной ориентации и вызванным им ограничением слепых в свободе передвижения. Малоподвижный образ жизни в свою очередь вызывает мышечную вялость, деформацию скелета, гипофункции внутренних органов и т. п.

Психическое развитие слепого или слабовидящего ребенка имеет особенности.

Во-первых, ряд психических процессов (ощущения, восприятия, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также и от характера патологии;

во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений);

в-третьих, имеются такие структурные компоненты психики, которые ни от глубины дефекта, ни от характера патологии зрения оказываются независимыми (мировоззрение, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т. д.).

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. период новорожденности

2. Младенчество-

3. ранний в-т -

Спец. психология.

Солнцева. Хорош. СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ ПО ВОСПИТАНИЮ СПЕЛЫХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. по характеру реакции и системе поведения они мало чем отличаются от зрячих - поведе­ние определяется комплексом раз­дражителей, и он организует свое поведение в ответ на комплекс, так как не способен выделять отдельные раздражите­ли. ха­рактерно реагирование на раздражители, связанные с кормлением, перевертыванием, речью матери, запахом матери и молока, ук­ладыванием в позу кормления – ПОЗНОЕ ПОВЕДЕНИЕ (Жан Пиаже). В свя­зи с этим выпадение зрительного раздра­жителя из комплекса раздражений, сопро­вождающего любой жизненно важный акт деятельности ребенка, не наносит ущерба предвосхищающему поведению слепого ре­бенка, подготовке к его осуществлению.

2.

ЗРИТЕЛЬНОЕ 3 м. - Четкая и устойчивая фиксация взгляда обоих глаз к 4 м. начинает выделять зрительно распознаваемые признаки и способен заранее организовывать свое поведение в соответ­ствии с предстоящей деятельностью -предвосхищающее сосание. 3-5 м. – формируется переме­щение взгляда за движущимися объекта­ми			до 5-6 месяцев не способен выделить единичные раздражители
СЛУХОВОЕ С момента рождения реагируют только на резкие звуки. 3 нед. – сосредоточение на громкий звук, к концу 1 м. — на человеческий голос. На 3-м м. жиз­ни может отвечать на обращенную речь взрослого смехом, звуками и движениями рук и ног.
на 4 м. Слуховое восприятие приобретает осо­бое значение во взаимоотношениях со взрослыми: перекликается на расстоянии, одновременно слыша и видя его, прислушивается к звукам речи и подражает под контролем слухового восприятия. Дети начинают «заражаться» звуками, про­износимыми эмоциональным тоном. Выделение и различение звуковых качеств - ч/з взаимодействие зрения и слу­ха - дистантно		5-6 м. - Развитие дифференци­рованного слухового восприятия: стано­вится способным выделять и дифференци­ровать звуковые качества предметов ч/з создание предметного осязательно­го поля - контактно. Длительное вре­мя ус­танавливает связь между звуком и звучащим объектом
С ЕНСОМОТОРНОЕ 4 м. - стремление манипулировать предметами, начинают сжимать­ся и разжиматься пальцы рук 5 м. - начинают формироваться предметные действия под контролем зрения		В первые месяцы развитие руки, умение захватывать и отпускать предмет формируется вне зави­симости от участия зрения нет стимула захватывать предмет, отставание в координации рук  задержка развития мелкой моторики
Развитие основных движений 5-6 м - зрение включается в контроль за выпол­нением двигательных актов, стремление ближе познакомиться с предметами  двигательные способности развиваются быстро.		5-6м.-Отставание мало зна­ет о существовании окружающих пред­метов, нет стимула для дви­жения к ним появляются «блиндесмены». Страх пространснства. Иногда до 3-4 лет своеобразие походки: неуверенность в принят вертик. Позы, приставление ноги к ноге, мелк. Шаги. Упор на пятки. НО: локомоции при спец. работе развиваются в полном объеме в сензитивный период (1-2 г.)
ПРЕДМЕТ. ДЕЙСТВ.	формир-е задерж. до 3-4 л., из-за двигат. недоразвития. Медленнно. Диспропорция м/у пониманием действия и выполнением. Длит. задерж. и не выпуск. пр-ы. Перв. специфич. манипуляц. и отдельн. функциональн. действия – после 2 л. К 3 г. не у всех пр-я деят – ведущая. НО: имеются предпосылки предм. деят..
РЕЧЬ	1,5-2 г. – использует развивающуюся речь как основное средство общения. Речевое развитие соответствует норм. темпам, но содержание формальнее, мало связей с предметным миром (общение – самоцель, овладевает многими словами и фразами, непонятными по сод-ю). Ускоряется формирование предметных действий восприятия НО: речь ещё не ср-во коррек. моторики, т.к. бедны связи м/у словом и дв-м, сод-е речи

Ощущения, Восприятие, Представления детей с НЗ.

1. Сравнение процессов. Сенсорная огранизация.

2. Закономерности ощущений в норме и при НЗ

3. Классификация ощущений. Доминирование рецепторов у различных групп НЗ

4. Особенности зрительных ощущений частичновидящих и слабовидящих

5. Слуховые ощущения слепых

6. Кожные ощущения слепых

7. Кожно-оптическое чувство

8. Кинестезические ощущения слепых

9. Вибрационные ощущения

10. Кинестезические ощущения слепых

11. Хеморецепция слепых

12. Статические ощущения слепых

Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих.

Спец. психология./ Лубовский

СОЛНЦЕВА, спец. шк. 68 вып 6 ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА СЛЕПЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

1. Ощущения	Восприятие	Представление
отражение в сознании отдельных свойств, качеств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.	это отражение целостных комплексов … . Системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении.	-наглядный образ предмета/явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущения, восприятия) путём воспроизведения в памяти / воображении.
Результат деятельности отдельного анализатора	системы анализаторов
	Характеризуется яркостью и детальностью	обобщенностью – наиболее характерные особенности, свойственные классу объектов.
образуют структуру чувственного познания, состав чувственного познания: зрение, осязание…

Сенсорная организация сложилась в процессе общественно-исторического развития человека

и отражает образ его жизни и характер деятельности. В основу легли зрительно-тактильно-кинестезические связи и оптико-вестибулярная установка. У слепых СЛУХО-тактильно-кинестезические связи и ДВИГАТЕЛЬНО-вестибулярная установка.

// изменения в сенсорной организации при НЗ имеют частичный характер: перестройка межанализаторных связей не меняет структуры и назначения сенсорной организации - чувственного познания мира.//