2. Формирование представлений при дефектах зрения

В работах А. И. Зотова:

1. на первой фазе представления характеризуются схематичностью, слабой дифференцированностью и недостаточной осмысленностью.

2. На второй фазе продолжается дифференцировка образа и выделение общих и существенных признаков. Однако в образах, находящихся на второй фазе развития, вследствие недостаточной осмысленности, наряду с существенными могут выделяться и несущественные признаки.

3. Окончательная дифференцировка и осмысливание, в результате чего выделяются существенные признаки предметов, а также существующие между ними связи и отношения,

в процессе сохранения образов памяти возможно и дальнейшее их обобщение.

Представления в условиях сужения сенсорной сферы проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме.

Отличается от нормы прежде всего своей скоростью и легкостью межфазовых переходов.

Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых переходов, тем легче они осуществляются. - эта зависимость проявляется только при остроте зрения ниже 0,2, которая является критической.

проявление этой зависимости тесно связано с возрастными особенностями. Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений по мере повышения возраста ослабевает и в старших классах, особенно у слабовидящих, становится незначительным. Очевидно, это связано с накоплением чувственного опыта, развитием наблюдательности, совершенствованием навыков обследования, активизацией мышления.

образы памяти претерпевают постоянные изменения, которые могут совершаться как в сторону дальнейшей дифференциации и обобщения, так и в сторону их разрушения, утраты дифференцированности и обобщенности. Для сохранности представлений существенное значение имеют повторные восприятия. Трудности и ограничения, возникающие при слепоте и слабовидении для повторного восприятия объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Происходит разрушение, переход с высших фаз на низшие вплоть до полной утраты адекватности образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений зависит от состояния зрительного анализатора, как и другие характерные особенности представлений. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти.

Существенное значение для их формирования представлений имеют стабильность зрительных функций, возраст, в котором полностью или частично было утрачено зрение, стаж слепоты или слабовидения, а также психические особенности личности.

3. Зрительные представления ослепших

Представления являются материалом, которым оперирует образная память. Этот вид памяти развивается одновременно с развитием речи, и уже к 2-3 годам ребенок обладает некоторым запасом представлений. Поэтому у людей, потерявших зрение во время становления речи, а тем более в последующие периоды жизни, сохраняются зрительные представления. Именно по наличию зрительных образов из контингента тотально слепых выделяют группу ослепших, к которым относятся лица, потерявшие зрение после трех лет, а точнее, после того, как у них в общих чертах сложилась вторая сигнальная система, и имеющих зрительные представления.

У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные образы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вызвавшие в свое время сильные эмоциональные переживания предметы и явления.

При потере, зрения в более, старшем возрасте запас зрительных представлений увеличивается, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зрение после семи лет, что объясняется их включением в этот период в учебную деятельность, существенно расширяющую сферу чувственного познания.

Наличие зрительных образов памяти хорошо подтверждается их непроизвольным воспроизведением в сновидениях.

У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практически те же самые зрительные представления, что и у зрячих. Запас их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для них

именно зрительное восприятие окружающего и т. д. Наличие зрительных представлений и их воспроизведение можно зафиксировать буквально во всех видах деятельности ослепших. Все их поведение протекает как бы при участии зрения. Работу рук они сопровождают движениями глазных яблок, невидящий свой взор направляют в сторону собеседника и перемещают его вслед за движениями последнего, открывают и закрывают глаза, просыпаясь и засыпая. Движения глаз у

ослепших сопровождаются обычно воспроизведением зрительных образов. Так, при передвижении по местности, ранее виденной, они зрительно представляют ее; читая книгу, представляют портреты героев и место действия; осязательно обследуя виденные ранее предметы, отчетливо представляют их зрительно;

Однако прочность временных связей относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражений.

Причины снижения качеств внимания при НЗ

«на­правленность и сосредоточенность психической деятельности человека,

активность его личности в данный момент и при данных условиях»

Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри других процессов как сосредоточение сознания на отражаемом объекте. Включение внимания превращает психические процессы в направленную деятельность (восприятие - в наблюдение, случайное течение мыслей - в обдумывание).

невозможность воспринимать раздражите­ли и реагировать на них  снижает уровень внешней сти­муляции деятельности ребенка снижение ак­тивности (проявляющееся наиболее четко в ранние периоды раз­вития)  узость интересов к окружающему миру, о котором получают лишь немногочисленные и разрозненные сведения  низкий уровень развития внимания.

Особенности внимания.

• Общие закономерности формирования и развития внимания: свя­зано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности.

• Развитие несколько замедленно во времени (у младших школьников преобладающим оста­ется непроизвольное внимание, Объем - 2- 3 объекта. Рас­пределение слабое.)

• Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование свойств вни­мания:

• темп переключения снижается вместе с замедленностью восприятия, осуществляемого на основе нарушенного зрения, или осязания

• снижение объема, ус­тойчивости – из-за не­полноты и фрагментарности образов, а однообразие слуховых раздражителей быстро утомляет слепых и ведет к рассеиванию внимания. Так, например, при выполнении корректурной пробы первоклассники безоши­бочно выполняли в течение первых 5-7 минут, после чего наблюдались пропуски четырех и более букв (нормально видящие - на протяжении 15 мин они не делали ни одной ошибки). Четвероклассники успешно выполняли задание на протяже­нии 10-12 мин. Отставание в развитии свойств внимания у слабовидящих - ≈ 3 года

НО с возрастом свойства улучшаются

• Неравнозначность свойств внимания в деятельности: при ориентировке в большом пространстве необходима хорошая распределяемость внимания (у зрячих - концентрация).

• Доминирует слуховое внимание (в пространственной ориентировке, при общении слуховое внимание не­зрячий направляет на речь собеседника, ее тембр, интонацию), прочно связано с развитием и со­зданием широкого осязательного поля.

• У сла6овидящих слуховое внимание не по­лучило такого развития, как у незрячих - надеясь на зрение, не развивают слуховое произвольное восприятие, не учатся его концентрировать. Внешнее проявление внимания в мимике и пантомимике – недостаточно (чаще всего не могут видеть точно вы­ражение лица собеседника, и представления о нем могут формироваться неточные).

• Значение имеет развитие произволь­ного осязательного внимания

• Ограниченность внешних стимуля­ций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалиро­вании среди слепых по сравнению со зрячими количества интро­вертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знако­мых людей

• Состояние внимания ребенка с нормальным зрением находит выражение в мимике и пантомимике, усвоенной по подражанию.

НЗ: визуальное восприятие невозможнонет потребности в подражании. Резкое снижение возможностей выполнения отдельных движений лицевой мус­кулатурой, значительное снижение мышечной силы, работоспособности. Движения, которые обычно конт­ролируются зрением, незрячие выполняют значительно хуже. Обычные для проявления внимания выразительные движения лица или отсутствуют, или проявляются слабо. Маскообразное выражение лица и фиксированное положение головы и тела (поворот вполоборота к говорящему, для отчетливого слухового восприятия).

Способы компенсации нарушений внимания

• включение в деятельность, в процессе выполнения которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и осознание себя как личности, определяет и характери­зует уровень развития внимания и его направленность. Например, необходимость отчетливо, рельефно воспринимать многочисленные свойства и признаки предметов – развивает свойства внимания

// внимание слепых может достигать нормального уровня развития. Это обусловлено тем, что внимание, не будучи связано с каким-либо определенным психическим процессом и тем более с функционированием какого-либо анализатора, формируется в деятельности и зависит от приобретенных интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств личности.

Связь мышления с чувственным познанием.

Закономерности развития мышления у НЗ

процесс отражения в сознании общих свойств предметов/явлений, связей и отношений между ними (человек познает внешние особенности и внутренние.)

возникает и развивается на основе чувственного отраже­ния  оказывает корригирующее влияние на про­цессы чувственного познания (проявляется в осознанности и о6о6щенности образов).

нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, Слепым приходится, пре­одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, с помощью мышления воз­мещать недостатки чувственного опыта нередко возникает вербализм. Л. С. Выготский: «Слепой все получает в разжеван­ном виде, ему обо всем рассказывают. Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается по­нимать его»

! Замедление развития мышления в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения психолого-педагогической коррекцией и компенсацией: развитие воспри­ятия, уточнение представлений.

Решение наглядно-действенных задач

(по представлению, по образцу, после анализа образца).

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка на­чинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению (Зачатки у 7-месячных детей, развивается до 3 лет).

Важное значение в развитии мышления имеют сформирован­ность и точность представлений о предметах и объектах окружаю­щей действительности.

исследование Л. И. Солнцевой: «помочь девочке Маше починить тележку». При выполнении задания на конструирование слепой ребенок должен был решить несколько задач:

1. мысленно выделить составные части тележки (колеса, полуоси, доска),

2. понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.

Решение задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки, точности пространственной ориентировки.

• не всем детям требовалась помощь. Многие правильно выпол­нили построение тележки после обследования образца. Но большинство собрали тележку только после разборки тележки-образца.

• после получения инст­рукции слепые дети стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец. В некоторых случаях им удавалось построить путем проб и ошибок (Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец.)

• зрячие дети с завязанными глазами, с использованием только осязания, лучше выполнили задание: построение тележки на основе осязательного обследования проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные о6разы, которые актуализировали в процессе конструирования.

по представлению

Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли постро­ить тележку, несмотря на то, что ранее клеили тележку, играли с тележками для пере­возки кубиков, конструировали ее из кубиков: либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).

применялись способы:

• прикладывали колеса к доске (спо­соб конструирования из спичечной коробки)

• ставили доску на свободно стоящие колеса (способ кон­струирования из кубиков)

• составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски (способ построения тележки, показанный ранее в игре.)

! ¼ часть детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большин­ство производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.

по образцу

ребенок мо­жет идти двумя путями:

1. путем последовательного соотнесения от­дельных частей с образцом

2. путем выяснения принципа постро­ения тележки на основе обследования образца - является более высоким уровнем мышления.

Норма (с выключенным зрением)	НЗ
стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования: левой руке - начатая конструк­ция тележки, в правой - все остальные детали. При этом конструирование протекает в замед­ленном темпе. стре­мятся понимать принцип построения конструкции, что достига­ется путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памя­ти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изде­лия с представлениями, полученными от образца.
Зрячие дети (80 % старшего, и 50 % младшего дошкольного возраста) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ­ца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструиро­вании.	Ощупывание и обследование готового образца не помогало дошкольникам всех возрастов выявить способ построения те­лежки и создать четкое представление о конструкции в целом.
У детей старшей группы наблюдалась сборка комплексами: сначала все колеса, после прикрепляли их к доске  более свободно владеют пространственными пред­ставлениями, есть четкое представление образца	не наблюдалось

после анализа образца

Значительной части НЗ чтобы сконструировать, потребовалось разобрать образец.

• многим слепым, особенно среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа соединения

недостаточ­но было разобрать одно колесо, последовательно снимали все и снова собирали образец.

! дети руковод­ствуются выявленным принципом в последующей работе,

• Ни один слепой ребенок не со6ирan поэлементным спо­собом: сначала проводили обследование и разборку о6­разца. Собранные те­лежки сверялись с образцом только после окончания работы.

• Для слепых детей младшего дошколь­ного была необходима не только практическая разборка, но и его словесный анализ (не только показать и назвать детали, но и обратить внимание, как действовать, направляя руки детей), ре­бенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности, особенно когда выполняют трудные действия.

• имеется стремление преодолеть обходным путем трудно­сти пространственной ориентировки в деталях: классифицируют детали, осмысли­вают их.

Особенности наглядно-образного мышления

детей с косоглазием, амблиопией

исследование Л.А. РЕМЕЗОВОЙ с детьми 6-7-лет.

• в большинстве случаев отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последо­вательности сборки.

• Сборка выполнялась в основном ме­тодом проб и ошибок: приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем в силу монокулярного характера зрения, не устойчивое. Не сформирован компенсаторный механизм - руки «не научены помогать глазам

• Внешние проявления ориентировочной деятельности у половины детей были выражены крайне слабо: без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изучение, не ощупав до конца все фигуры. Начиная конструирование после падения постройки, забывали постав­ленную задачу, теряли интерес, формально выполняли задание.

• недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже оценивают форму, пропор­ции, пространственные отношения;

• умение последовательного анализа постройки и гра­фического образца ниже, чем у нормально видящих.

• Большие затруднения испытывают в объединении разрозненных частей в целое - несформированность использования в сенсорно-перцептивном процессе мыслительных операций.

• выбор объектов конструирования ограничен строи­тельными сооружениями и машинами, что свидетельствует о недоста­точности представлений о6 окружающем.

Причины недостатков наглядно-образного мышления.

Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Нарушение единства анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

! При повторной, а в некоторых случаях, третьей попытке, часть ошибок исправляется, так как дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация, ак­тивизируются мыслительные процессы.

Типичные ошибки решения наглядных задач.

При исследовании В. А. Лониной слабовидящих школьников с помощью матриц Дж. Равена

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения разные.

• по уровню успеш­ности решения задач отстают, наибольшие различия между первоклассни­ками, наименьшие между семиклассниками.

• общая стимуляция («посмотри внимательнее»)не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение было Возмож­ным после объяснения условий задачи.

• Преобладание ошибок недооценки про­странственного взаиморасположения разных компонентов объясняется недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся представлений

• есть ошибки, заключающиеся в недостаточном учете признаков рисунков, поверхностном сравнении их.

Развитие наглядно-образного мышления с возрастом.

интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста (следует считать сензитивным периодом: к концу - увеличение количества самостоя­тельных правильных решений, сокращение количества помощи, и времени на выполнение) и про­должает развитие в среднем.

Формирование и развитие наглядного мышле­ния у детей с НЗ происходит по общим законам развития: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном - наглядно-образное и конкретно-понятийное, затем переход к выс­шей стадии - абстрактно-понятийной.

// Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными возможностями в развитии наглядно-образного и сло­весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании средств абстрагирования и обобщения.

// Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У старшеклассников особенности отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Решение задач Ж. Пиаже слепыми детьми.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.

• сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприя­тии тест-объектов, не выделяя существенного признака (пересыпание крупы из низкой в высокую коробочку, имеющую тот же объем).

• правильному выполнению измерения мешало неумение практически осуществлять процесс измерения: неразвитость точности движений руки, незнание способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений - высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с кон­кретными свойствами предметов. Некоторые из трудностей были сняты на предварительных занятиях.

• После обучения измерению дети стали различать непосредственное впечатле­ние и результат, полученный при измерении. Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измере­нию. Максимально развернутое действие слепых детей стало по­степенно сокращаться.

Трудности слабовидящих детей в решении задач.

Т.П. Назарова изучала особенности решения задач (сравнение по длине, объему, расстоянию и времени) слабовидя­щими способом математического выражения предметно-количе­ственных отношений, и путем реальных действий с предметами.

Критерии оценки степени сформированности у сла6овидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач – допуска­емые ошибки , характер и мера помощи.

• слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрени­ем, действовали элементарными способами, ориентиру­ясь на внешние признаки (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочета­ния текста). Или дети правильно устанавливали количественные отношения между отдель­ными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом не могли.

• При решении путем реальных действий действовали с предметами без си­стемы, не соблюдая даже внешних правил порядка, с трудом объединяли предметы в соответствии с условиями задач.

• Наиболее трудные - прак­тические задачи, в которых необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (отношение по длине по объему): большин­ство учеников 1 класса не умело пользоваться наложением с целью сравнения, ученики 2 класса пытались ис­пользовать мерку для деления предмета на части (по длине), од­нако испытывали затруднения.

Большие затрудне­ния - где нужно мысленно представить пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

• Сла6овидящие учащиеся 4 класса решали задачи в целом более успешно, чем второклассники: полнее учитыва­ли условия, правильнее устанавливали соотношения между величинами, внешние действия при решении практических за­дач были значительно более упорядоченными и точными, соответ­ствующими требованиям задач. По успешности решения относи­тельно легких задач не отличались от сверстников с нормальным зрением. Но при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, задач на пространственно-временные зависи­мости, допускали ошибки и нуждались в дополнительной по­мощи в большей степени, чем нормально видящие.

• У слабовидяших имелись заметные индивидуальные раз­личия в успешности решения: в одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мысли­тельной деятельности, которые не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания

// трудности обусловлены своеобразием формиро­вания конкретно-понятийного мышления в условиях неполно­го развития наглядно-действенного и наглядно-образного уровней (вследствие нарушенного зри­тельного восприятия и недостаточного предмет­но-действенного опыта).

// Мышление совершенствуется в процессе обучения в младших классах, однако воспол­нение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит не полностью. Оперирование пространственными и временными параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей даже на рубеже среднего школьного возраста.

// трудности развития мышления слабовидящих могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве.

Особенности владения мыслительными операциями.

• те же мыслительные процессы, что у нормально видящих.

• трудности в анализе объек­тов, их изображений: зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий. Незрячие и сла6овидящие чаще затруд­няются в выделении пространственных отношений, видо-родо­вых признаков (бурый, белый виды медведей – род медведей; ребёнок не узнаёт белого медведя, хотя знает бурого).

• В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных (все продукты красного цвета называет фруктами, ориентируется на несущественный признак), принимают частное за общее (считает, у стола должно быть только 4 ножки), менее общее за более общее.

• При изучении предметов и явлений у незрячих и сла6овидя­щих нередко страдает целостность и одновременность, симультанность обзора признаков,  при воссоздании обра­зов-представлений - фрагментарность, дефекты синтеза (рисует ромашку без листьев, жёлтой серединки).

• Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение: дети устанавливают сходство, различие на основе или генерализованных признаков, или несущественных (объединяет яблоко и помидор, потому что одинаковые по цвету).

• Хуже сравнивают изобра­жения (вероятно, это объясняется излишним отвлечением внимания на внешние, несущественные признаки), лучше – по представлению (сравнивают дерево и куст, находясь в группе).

• Обобщение.

Изучение особенностей формирования обобщений у незрячих и сла6овидящих, проведенное Цветковым, выявило фазовую динамику:

1. Первый этап характеризуется низким уровнем анализа, преобла­данием образных компонентов в структуре обобщения (цветок – то, что в горшке на подоконнике).

На этом этапе различия с нормально видящими проявляются ярко (т.к. недостаточность чувственного опыта)

2. из-за невысокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существен­ные (цветок – растёт в земле), так и несущественные признаки (вкусно пахнет). В равной степени представлены и логические (ему нужно солнце, вода), и образные компоненты (красивые, собираем для букета).

3. высокий уро­вень аналитико-синтетической деятельности, обобщения по суще­ственным признакам. (цветы – растения, цветут, растут, питаются, … )

// различия стираются, и дети с НЗ достигают высокого уровня обобщений.

• особенно первоклассни­ки по уровню вла­дения классификацией (понятийной) уступают нор­мально видящим сверстникам, поскольку ориентируются на внешние, об­щие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу (объединяя в класс млекопитающих, кита откладывает в сторону: «Он живет в воде»). Отмечается потеря принципа клас­сификации и переход на установление ситуационных или функ­циональных связей (в класс растений объединяет только деревья и кусты: «Похожи друг на друга, растут рядом»).

• Некоторые сла6овидящие (более характерно для первокласс­ников) группируют изображения по раз­ным основаниям. Одна группа выделяется по родовой принадлежности, другая - по видовой, …

• При правильно выполненной группировке пред­метов они не всегда находят правильные словесные обобщения («инструменты» вместо «бытовая техника»)

• Уровень владения иерархической классификацией (это лисы, они звери, они животные) низкий (это орлы, они птицы, утверждает, что они не животные).

// В процессе обучения и целенаправленной практической деятель­ности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственными словесно-логиче­ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в стар­шем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов.

// мыслительная деятельность НЗ подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

1. Внимание детей с нарушениями зрения.

2. Память детей с нарушениями зрения.

3. Мышление детей с нарушениями зрения.

4. Воображение детей с нарушениями зрения.

5. Речевая деятельность детей с нарушениями зрения.

6. Личность и межличностные отношения при глубоких нарушениях зрения.

7. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения.

8. Социально-трудовая реабилитация инвалидов по зрению. Работа по профессиональной ориентации.

Память и ее роль в компенсации слепоты и слабовидения. Специфика процессов памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение); особенности образов памяти (фрагментарность, схематизм, вербализм).

Своеобразие мыслительных операций у детей с нарушениями зрения - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Формы и виды мышления при слепоте и слабовидении. Формирование понятий. Воображение и его роль в компенсации зрительного дефекта. Воссоздающее воображение. Специфика воображения рано- и поздно ослепших.

Эмоционально-волевая сфера слепых и слабовидящих. Влияние зрительного дефекта и времени его возникновения на формирование эмоциональной сферы. Особенности эмоций и чувств слепых и слабовидящих. Их вербальное и невербальное выражение. Воля и целеустремленность.

Особенности различных форм деятельности детей с нарушениями зрения

Формы деятельности детей с нарушениями зрения (экспериментирование, общение, игра, учебная деятельность). Роль деятельности в процессах коррекции и компенсации. Специфика овладения предметной деятельностью слепыми, слабовидящими, детьми с косоглазием и амблиопией. Зависимость психического развития детей от их физического состояния и уровня усвоения предметных действий. Роль взрослого в активизации процесса овладения предметными действиями. Экспериментирование и его роль в формировании и развитии других видов деятельности.

Общение детей с нарушениями зрения. Вербальные и невербальные средства общения. Основные функции речи. История взглядов на речь слепых и слабовидящих. Специфические особенности речевой деятельности детей дошкольного и школьного возраста. Роль речи в компенсации зрительного дефекта. Невербальные компоненты общения - мимика, пантомимика, голосовая мимика. Специфика их формирования при нарушениях зрения. Их место в коррекционно - развивающей работе с детьми с нарушением зрения.

Игровая деятельность. Трудности овладения детьми с нарушениями зрения различными видами игровой деятельности. Различные аспекты изучения игровой деятельности в тифлопсихологических исследованиях (Р.Н. Азарян, М. Заорска, Д.М. Маллаев, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, С.М. Хорош и др.). Специфика развития взаимоотношений детей со сверстниками и со взрослым в процессе игровой деятельности. Роль игровой деятельности в овладении детьми с нарушениями зрения навыками общения.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения. Специфика формирования учебной мотивации у детей с нарушениями зрения. Роль педагога в формировании отношения детей к учебной деятельности. Модели педагогического руководства и помощи детям с нарушениями зрения.